Histoire@Politique : Politique, culture et société

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Histoire de l’enseignement de l’histoire au Japon. Autour de la question des manuels scolaires

Nobuko Maeda
Résumé :

Depuis la fin du XIXe siècle jusqu’à nos jours, l’enseignement de l’histoire fait au Japon l’objet d’une attention particulière de la part des responsables politiques. La volonté de construire (...)

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Comme en France, l’École a occupé une place centrale dans les débats politiques au Japon tout au long du XXe siècle. Le système scolaire et les programmes d’enseignement ont été organisés et modifiés sous l’autorité de l’État. L’enseignement de l’histoire, ainsi que celui de la morale et de la géographie, ont fait l’objet d’une attention particulière car l’État attendait d’eux qu’ils servent à consolider le sentiment d’appartenance à la patrie. Entre 1903 et 1946, période que nous désignerons comme celle des manuels officiels, il existait un seul manuel d’histoire agréé par le gouvernement et rédigé sous son contrôle pour l’usage de tous les élèves de l’école primaire. Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la pluralité des manuels a certes été assurée par la nouvelle Constitution (1947) et la loi fondamentale de l’Éducation (1947), mais le contrôle du gouvernement sur leurs contenus a persisté sous d’autres formes. En effet, de 1947jusqu’à nos jours, tous les manuels scolaires doivent faire l’objet d’un contrôle préalable et d’un agrément du ministère avant leur publication. Cette procédure a suscité de vifs débats sur les rapports entre la souveraineté de l’État et la liberté d’enseignement, entendue à la fois comme liberté académique et comme liberté pédagogique. Étaient ainsi en discussion le degré d’intervention de l’État dans l’écriture des manuels et la mesure dans laquelle la liberté académique peut s’étendre aux écoles, collèges et lycées. Ces débats ont eu à plusieurs reprises des suites judiciaires.

En 2017, le contrôle préalable ministériel des manuels de morale de l’école primaire et du collège a déclenché une polémique qui en donnait une nouvelle preuve. Une maison d’édition qui avait proposé d’utiliser comme cadre d’une histoire pour enfants une boulangerie a remplacé cette dernière par une pâtisserie traditionnelle japonaise (wagashiya), le rapport du contrôle préalable lui ayant demandé d’ajouter plus d’éléments liés à l’amour de la patrie et au respect de la culture traditionnelle du pays. De même, une autre maison d’édition a remplacé un parc de gymnastique par un magasin d’instruments traditionnels de musique. Dans un manuel de morale, une petite histoire mettant en scène des personnes âgées a été substituée à celle de jeunes gens, au motif qu’il faut enseigner aux élèves le respect dû aux aînés[1]. Ce sont certes les maisons d’édition qui ont d’elles-mêmes modifié des phrases ou des termes, mais il est clair qu’elles l’ont fait pour se conformer au vœu du gouvernement et obtenir que leurs manuels passent le contrôle préalable sans obstacle. Ces retouches, dont tous les médias, même nationalistes, se sont moqués, illustrent non seulement les injonctions paradoxales auxquelles sont soumises les maisons d’édition, à la fois exposées à la concurrence et obligées de se soumettre spontanément à la direction du gouvernement actuel, à caractère conservateur et nationaliste, mais aussi soulèvent, de nouveau, des interrogations sur la manière dont l’État intervient à l’École. Il ne nous paraît pas vain de remonter jusqu’à l’époque Meiji pour retracer l’histoire de l’enseignement de l’histoire, car c’est, avec la morale, celui où se reflète le plus nettement la vision politique de chaque gouvernement. Une telle mise en perspective historique pourrait ainsi aider à comprendre ce qui se passe actuellement au Japon.

Cet article, qui s’appuie sur les travaux scientifiques existants[2], a pour premier objectif d’offrir une vue globale de la continuité du poids du contrôle étatique sur les contenus de l’enseignement de l’histoire depuis l’époque Meiji. Mais cette continuité n’exclut pas le changement. Aussi, en second lieu, nous soulignerons l’existence de deux tournants : l’adoption de la Constitution démocratique de 1947 qui garantit la liberté d’enseignement et la liberté d’expression, ce qui a permis aux historiens d’engager des procédures judiciaires contre l’État. Un second tournant s’est produit au début des années 1980 : la question des manuels scolaires a pris alors une dimension internationale et le gouvernement japonais a dû prendre en compte les opinions des pays voisins, notamment la Chine et la Corée. Nous reviendrons enfin sur le fait que, dans cette nouvelle situation internationale, une vision historique japonaise qui peut être qualifiée de « révisionniste »[3] gagne du terrain et influence aujourd’hui la production des manuels scolaires. 

La politique scolaire sous l’ère Meiji

La Révolution de Meiji en 1868 a conduit à une réforme complète du système éducatif. En 1871, le ministère de l’Éducation a été créé sur le modèle de l’Université napoléonienne. L’année suivante, le gouvernement a mis en place un nouveau système d’enseignement, fortement centralisé sur le plan administratif, et divisé selon le modèle français en trois cycles d’enseignement, primaire, secondaire et supérieur. L’enseignement primaire a été rendu obligatoire à partir de 1886. Vers 1910, le taux de scolarisation à ce premier degré a atteint 100 % dans l’ensemble du territoire, aussi bien pour les filles que pour les garçons.

Quels étaient les objectifs de cette réforme du système d’éducation sous l’ère Meiji ? Face à la puissance occidentale, unir la nation et moderniser le pays d’un point de vue militaire et économique étaient les tâches prioritaires du nouveau gouvernement. Il n’a pas hésité à s’inspirer des modèles occidentaux pour l’enseignement secondaire et supérieur[4]. Avec l’ouverture du pays, entre 1868 et 1889, près de trois mille Occidentaux ont été appelés par le gouvernement à venir au Japon pour aider à construire l’État moderne. Les codes civil et pénal, les armées de mer et de terre, certains sites industriels modernes portent la marque de leurs apports. Dans le même temps, plusieurs missions diplomatiques japonaises traversèrent l’océan Pacifique pour les États-Unis et l’Europe afin d’étudier la culture et la civilisation occidentales, et à leur retour, elles s’appliquèrent à introduire ces influences dans la société japonaise. De nos jours, plusieurs universités et lycées témoignent encore de ces efforts.

Concernant l’enseignement primaire, l’objectif était de maintenir les valeurs traditionnelles, marquées par la doctrine confucéenne. Parce que celle-ci incitait à respecter la hiérarchie des relations humaines et l’État impérial, elle apparaissait aux dirigeants du pays comme la plus propre à assurer l’unité du pays. Cette tendance s’est accentuée à partir des années 1880. L’histoire et la morale sont dès lors devenues les deux matières les plus visées par la politique nationaliste du gouvernement. Le changement des contenus des manuels d’histoire a été net. Dans les années 1870, l’histoire des pays occidentaux y occupait une place essentielle, alors que très peu de pages portaient sur l’histoire du Japon. Ceci s’expliquait par l’usage, alors courant, qui consistait à simplement traduire des manuels étrangers. Mais la nouvelle directive de 1891 qui imposait aux enseignants de traiter essentiellement l’histoire du Japon a entraîné la disparition de l’histoire des pays étrangers des manuels d’histoire d’enseignement primaire[5]. Les idéaux nationalistes ont cristallisé dans le Rescrit impérial sur l’Éducation promulgué en 1890 à la suite de la Constitution de Meiji (1889), l’un des textes fondamentaux sur l’éducation au Japon qui perdura jusqu’à la fin de la Seconde Guerre mondiale. Tous les enfants ont appris ce texte par cœur, surtout pendant la guerre. Il commence ainsi :

« À Nos sujets : Nos Impériaux Ancêtres ont établi l’Empire sur une base large et impérissable et ils ont profondément et solidement implanté la Vertu dans Notre Patrie ; Nos sujets, constamment unis dans les sentiments de loyauté et de piété filiale, en ont d’âge en âge illustré la beauté. Telle est la grandeur du caractère fondamental de Notre Empire, telle est aussi la source de Notre éducation[6]… »

La royauté et les devoirs envers l’empereur étaient des valeurs absolues. L’éducation a été considérée comme un outil de « gouvernement des esprits », pour employer la célèbre formule de Guizot, un moyen de former des « sujets » totalement dévoués à l’Empire japonais.

Les manuels d’histoire de la fin du XIXe siècle à la Seconde Guerre mondiale

Pour en venir aux manuels d’histoire, la période qui va de l’ère Meiji jusqu’à la fin de la Seconde Guerre mondiale peut être divisée en deux temps : avant et après 1903. En avril 1903, dix mois avant le déclenchement de la guerre russo-japonaise, une réforme de l’enseignement primaire place la production des manuels scolaires sous le contrôle de l’État. Dès lors, chaque matière d’enseignement – d’abord l’histoire, la géographie, la morale, le japonais, puis l’arithmétique et le dessin, et enfin les sciences – ne fait plus l’objet que d’un seul manuel, le manuel officiel. Pour l’histoire, entre 1903 et 1946, sept manuels officiels ont été édités.

L’histoire du Japon, matière d’enseignement obligatoire depuis 1890 dans les écoles primaires supérieures, est restée dans les écoles primaires une matière facultative, c’est-à-dire de celles « qui peuvent être enseignées selon la situation locale ». La particularité des manuels publiés avant 1903 pour l’usage des écoles primaires supérieures, par rapport à la période ultérieure, tient à l’accent mis sur l’histoire locale. Cette caractéristique découle de l’esprit de la directive gouvernementale de 1891 sur l’enseignement primaire. Chaque département fut invité à faire ses propres manuels, qui traitent de l’histoire des temples, des sites historiques et des personnages célèbres du district, avec l’idée que l’histoire devait commencer à s’apprendre par l’observation des choses et des faits proches, dans l’environnement immédiat des enfants. Cette tendance tenait d’ailleurs en partie à l’influence des courants de pensée occidentaux de l’époque, par exemple du philosophe allemand Johann Friedrich Herbart[7]. Nous savons qu’elle est également observable en France à la fin du XIXsiècle, comme l’ont montré les travaux de Jean-François Chanet et Anne-Marie Thiesse[8].

Après l’étatisation des manuels en 1903, le changement le plus clair tient à l’insistance sur le récit national construit autour de l’histoire des familles impériales descendantes des Dieux. Des légendes sur la naissance du Japon et les empereurs ont été introduites dans les manuels sans distinction des faits historiques prouvés. Cette tendance s’accentue à mesure que l’on approche de la guerre, surtout à partir des années 1930[9]. Marc Ferro cite un extrait d’un manuel d’histoire de l’époque :

« Selon le vœu de la déesse Amaterasu, le Japon ne doit connaître qu’une seule lignée impériale depuis les origines jusqu’à la fin des temps. L’empereur ne peut être renversé et la dynastie ne peut être interrompue. La nation doit se fondre en une volonté commune autour de l’État-famille et s’unir autour des idéaux de piété filiale et de la loyauté. Cette structure est propre au Japon et unique au monde. Elle fait du Japon un pays chéri par les dieux[10]. »

Les titres de chapitre ne portent que les noms des « bons » personnages, ceux dont le manuel souligne les qualités morales. Les enfants sont censés penser qu’ils sont tous des descendants de la grande dynastie impériale, elle-même inscrite dans la lignée des dieux, qu’il leur faut donc en être reconnaissants à l’empereur, leur père commun, et être toujours prêts à se consacrer au pays. Pour bien faire passer ce message, le ton du récit est vivant et le texte est accompagné d’images, afin d’agir sur les sentiments des élèves.

Pendant l’occupation américaine

Après la fin de la Seconde Guerre mondiale en août 1945, le Japon reste sous occupation américaine jusqu’au 1952, à l’exception des îles Okinawa qui sont restées occupées jusqu’en 1972. Le GHQ (General Head Quarters, the Supreme Commander for the Allied Powers) dirigé par MacArthur voulut introduire le système démocratique tout en maintenant en place l’empereur comme symbole de la nation, mais sans qu’il lui soit permis de se mêler de politique. Quant au dernier manuel d’histoire officiel publié en 1946, qui a pour titre Kuni no Ayumi, ce qui signifie « Traces du pays », son contenu est sensiblement différent de ceux publiés avant et pendant la guerre. Les Américains en ont fait retirer les textes qui valorisaient la légende, les mythes fondateurs, le Dieu-Empereur, le militarisme et les vertus guerrières. À l’inverse, sont mis en valeur les idéaux démocratiques et le parlementarisme, la moitié des pages étant consacrée à l’époque moderne et contemporaine. Cependant, comme l’a remarqué Masashi Kakuta, l’enseignement de l’histoire restait conçu avant tout comme un moyen d’intégration sociale de la nation, le seul changement étant qu’un nouveau récit national a été orienté par le GHQ vers la construction d’un Japon pacifiste et démocratique[11].

À titre d’exemple, pour exalter le prestige national, le manuel de 1943 présentait comme une grande victoire l’échange d’émissaires accepté par la Chine, alors dominante, à l’initiative du prince régent Shôtoku Taishi (574-622). Ce manuel soutenait qu’en ce temps-là « il n’y avait que le Japon qui montrait autant de prestige dans l’Asie orientale (Tôa [12]. Dans le manuel de 1946, Kuni no Ayumi, ce passage est corrigé pour faire ressortir que des relations égales furent établies avec la Chine grâce à Shôtoku Taishi. En outre, il est rappelé que Shôtoku Taishi a mis en place un système de recrutement méritocratique pour les fonctions publiques dans le cadre de la Constitution en dix-sept articles[13].

Toyotomi Hideyoshi (1536-1598), gouverneur, chef de samouraïs, présenté dans le manuel officiel d’avant 1945 comme celui qui avait envoyé des militaires japonais en Corée – il incarnait donc symboliquement l’ambition du gouvernement et des militaires japonais de conquérir des territoires continentaux en Asie[14] –, fait l’objet d’une présentation différente dans le manuel Kuni no Ayumi. Le passage sur son rôle dans l’invasion de la Corée est réduit, et son action est désormais présentée comme un échec ayant causé de nombreux morts et engendré des dépenses considérables. Désormais Hideyoshi apparaît plutôt comme un personnage poussant le Japon vers un État démocratique épris de paix : sa politique de développement économique et sa loi sur la « chasse aux sabres », qui avait interdit aux paysans et aux clercs la possession des armes, sont mises en valeur[15]. Le retour de l’histoire locale, l’attention portée à la vie des paysans sont d’autres caractéristiques observables dans le manuel de 1946. Par exemple, l’épisode des révoltes paysannes contre la politique brutale des autorités féodales au Moyen Âge est, pour la première fois, traité dans un livre scolaire[16].

C’est aussi sous l’occupation que la Constitution, toujours en vigueur aujourd’hui, fut élaborée par les Américains et les Japonais en 1946, puis promulguée en 1947. Dans ce texte fondateur, on relève non seulement les grands principes de la Déclaration des droits de l’homme de 1789 et de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 – le respect des droits fondamentaux et la souveraineté du peuple –, mais également un trait nouveau : le pacifisme. Le deuxième chapitre formule de façon explicite la renonciation à la guerre. Les idées de paix et de démocratie ont également guidé l’éducation nouvelle. Deux articles de la Constitution en témoignent : l’article 23, relatif à la liberté de l’enseignement, et l’article 26, relatif à l’enseignement élémentaire gratuit et obligatoire.

Parallèlement à l’élaboration de la Constitution, deux missions américaines ont travaillé avec le Conseil pour la réforme de l’éducation(Kyôiku Sasshin Iinkai)à mettre en place une éducation démocratique, égalitaire, visant à donner aux enfants de tous les milieux sociaux les moyens de devenir autonomes. L’accent était mis sur la dignité de l’individu. Dans ce contexte fut promulguée en 1947 la loi fondamentale de l’Éducation (Kyôiku Kihon Hô). Le préambule stipule :

« Ayant établi la Constitution du Japon, nous avons exprimé notre résolution de contribuer à la paix mondiale et au développement de l’humanité en construisant un État démocratique et une nation culturelle. La réalisation de cet idéal doit être attribuée fondamentalement à la force de l’éducation. Nous devons estimer la dignité de chacun et nous attacher à former des individus aimant la vérité et la paix, tandis qu’une éducation tendant à la création d’une culture universelle et riche d’individualités devra être répandue largement et profondément[17]. »

Cette loi fondamentale de 1947, qui prenait place dans le processus de construction d’un État démocratique par des individus libres, a eu pour effet de transformer de manière significative le système scolaire. La durée de la scolarité obligatoire a été portée à neuf années, c’est-à-dire qu’elle concerne tous les enfants âgés de 6 à 15 ans, soit jusqu’à la fin des études au collège. Quant aux manuels scolaires, le système de contrôle préalable et d'agrément par le ministère a été établi en 1947. Le gouvernement a cependant affiché son intention d’assurer la pluralité des manuels. Avant la suppression complète des manuels officiels en 1950, non seulement un grand nombre des maisons d’édition mais aussi diverses associations, y compris un syndicat d’enseignants, se sont appliquées à produire de nouveaux manuels. Sous l’occupation américaine, une fois agréés par le ministère de l’Éducation, les manuels devaient être soumis à la censure de la CIE (Civil Information and Education section). En 1948, sur 724 livres de toutes les matières d’enseignement déposés, 62 ont passé avec succès les examens ministériel puis américain[18]. Une grande pluralité de documents pédagogiques est ainsi assurée et est reconnu à chaque école le droit de choisir parmi les manuels.

Le temps des conflits nationaux et internationaux

Ce climat de réforme éducative démocratique, qui régnait immédiatement après la guerre, commence à changer sous l’influence des relations internationales et de la politique étrangère des États-Unis. La guerre de Corée éclata en 1950 et en 1951-1952, en vertu du traité de San Francisco, le Japon a repris son indépendance tout en restant sous l’influence américaine, qui s’exerçait à ce moment-là dans un sens ouvertement anti-communiste. Dans ce contexte, le gouvernement du Parti libéral démocrate fondé par des conservateurs en 1955 a commencé à critiquer les manuels qui lui paraissaient d’inspiration trop marxiste. La commission de contrôle des manuels rattachée au ministère en 1955-1956 n’a pas autorisé certains manuels d’histoire soupçonnés de « partialité ». En 1956, un projet de loi fut déposé. En mettant en place des critères de contrôle plus stricts, il visait à uniformiser les contenus des manuels. Le projet de loi n’a pas été adopté en tant que tel, mais le gouvernement a désormais clairement renforcé son contrôle[19]. Une loi de 1957 a confié la responsabilité du choix des manuels pour les écoles publiques à des commissions organisées à l’échelle de chaque département, municipalité ou arrondissement selon leur effectif de population et composées de membres nommés par les autorités locales. Elles avaient le droit de désigner un seul manuel par matière, distribué ensuite gratuitement à toutes les écoles concernées. Les écoles publiques, qui représentaient 80 % de l’ensemble des établissements primaires et secondaires, ont ainsi perdu leur liberté de choix. Peu après, en 1958, les « directives d’enseignement » (curriculum guideline), qui n’étaient jusqu’alors qu’un document de référence, se sont imposées comme des consignes à respecter. La manière d’enseigner s’en est trouvée encadrée dans ses moindres détails. Tous les manuels jugés non conformes à la vision historique du gouvernement ont été visés.

Cette évolution a suscité un retentissant conflit, désigné comme « le problème des manuels scolaires » ou « le procès Ienaga »[20]. Après le rejet répété, entre 1957 et 1963, d’un manuel d’histoire, en raison de sa présentation de la guerre du Pacifique, l’auteur, Saburo Ienaga, professeur d’histoire à l’Université d’éducation de Tokyo, qui avait travaillé pour le manuel officiel d’histoire de 1946 sous l’occupation américaine, décida en 1963 d’attaquer le ministère en justice pour atteinte à la liberté d’enseignement et manipulation étatique du passé. Selon son collègue Teruhisa Horio, cité comme témoin, Saburo Ienaga « voulait aussi savoir et faire savoir à ses compatriotes jusqu’où l’État entendait s’ingérer dans l’éducation[21] ». Parmi plus de trois cents points sur lesquels le ministère avait formulé une demande de modification, on trouvait, par exemple, le terme de « base » pour désigner les établissements militaires américains au Japon : Ienaga avait utilisé le terme « base », alors que le ministère lui préférait le mot « établissement ». Ienaga avait reproduit la photographie d’une manifestation de masse contre le réarmement du Japon, ce qui était considéré par le ministère comme contraire au code de la route, etc.[22]. Le jugement en première instance rendu en 1970 en faveur de Saburo Ienaga fut confirmé en deuxième instance, en 1975. Ce long combat judiciaire et, dans le même temps, les avancées de la recherche scientifique sur l’expansionnisme colonial de l’Empire japonais ont permis la réapparition de mentions du massacre de Nankin, par exemple, dans un manuel de collège et de lycée au milieu des années 1970[23].

Mais au début des années 1980, cet aspect négatif de l’histoire de la colonisation ne pouvait plus être enseigné. Saburo Ienaga avait écrit dans un manuel de 1980 que « l’armée impériale tua de nombreux soldats et civils chinois juste après avoir occupé la ville ». Ce passage fut corrigé de la façon suivante : « beaucoup de soldats et de civils périrent dans le chaos ». Les mentions de l’« unité 731 », qui mena en Chine des expériences de guerre bactériologique, furent supprimées. En 1982, plusieurs grands médias japonais ont reproché au contrôle ministériel de vouloir remplacer le mot « invasion » par celui d’« avancée » à propos de la guerre sino-japonaise (1937-1945) et critiqué la « censure » des manuels. Cette nouvelle a provoqué des protestations nationales et internationales contre le gouvernement, en particulier celles des gouvernements chinois et coréen. Face aux contestations internationales, le gouvernement céda. Le Premier ministre Zenji Suzuki présenta des excuses officielles en promettant l’amélioration des textes scolaires[24], et le ministère de l’Éducation ajouta une « clause des pays limitrophes » aux directives relatives au contrôle préalable et à l’agrément des manuels[25].

En 1986, le Premier ministre Yasuhiro Nakasone, qui avait contribué à l’essor d’un climat nationaliste en cultivant le retour aux traditions, inquiet lui aussi des réactions étrangères, intervint pour que fût révisé le manuel d’histoire des lycées proposé par la « conférence nationale pour la protection du Japon », groupe issu d’un mouvement politique nationaliste aujourd’hui considéré comme d’extrême droite. L’année suivante, le terme « invasion » apparut dans tous les manuels d’histoire. Entre-temps, en 1984, avec l’appui d’historiens, Saburo Ienaga attaqua pour la troisième fois l’État en justice. Pour Arnaud Nanta, ces diverses contestations et résistances expliquent pourquoi « la seconde moitié des années 1980 et le début des années 1990 furent une période de meilleure transmission du savoir historique au sein des manuels[26] ».

En 1997, le troisième procès d’Ienaga s’est achevé sur un demi-succès. Le verdict final confirma que l’interdiction de traiter dans les manuels « des agressions commises par les armées japonaises en Chine », de « l’unité 731 » et du « massacre de Nankin » était inconstitutionnelle. Mais sur d’autres sujets sensibles, comme le massacre de civils japonais par l’armée, à Okinawa lors de la bataille contre les forces américaines à la fin de la guerre du Pacifique (160 000 civils se suicidèrent ou furent massacrés par les soldats), c’est l’État qui a obtenu gain de cause.

La montée du « révisionnisme »

Parallèlement, les idées des nationalistes conservateurs faisaient des progrès indéniables dans l’opinion. Les membres de la « conférence nationale pour la protection du Japon », créée en 1981, dénonçaient une forme d’antinationalisme imposé. Après l’affaire des manuels d’histoire de 1982 déclenchée par des annonces de grands journaux quotidiens à propos de la suppression du mot « invasion », ces membres avaient commencé à rédiger leur manuel d’histoire, achevé en 1986. Mais ils ont dû subir l’intervention du Premier ministre Nakasone, comme nous venons de le voir plus haut. Cette tendance nationaliste s’affirmait d’autant plus qu’au début des années 1990, au cours d’une tournée en Asie, le Premier ministre Toshiki Kaifu présenta à ses interlocuteurs des excuses pour le comportement du Japon durant la guerre du Pacifique. Son successeur Tomiichi Murayama, socialiste, a reconnu l’agression commise par son pays contre ses voisins en 1995 à l’occasion des cérémonies du cinquantième anniversaire de la capitulation du Japon.

Les « révisionnistes », que l’on pourrait également qualifier de « néo-nationalistes[27] », n’ont dès lors cessé de gagner du terrain. Ils ont créé en 1995 l’association Atarashii Kyôkasho wo Ttsukurukai, c’est-à-dire « association pour la fabrication de nouveaux manuels », afin de mieux opposer leur vision de l’histoire nationale à la conception « masochiste » ou « suicidaire » imposée, selon eux, au Japon par les vainqueurs de la Seconde Guerre mondiale. Leur but était de rédiger un nouveau manuel d’histoire qui permettrait « à nos enfants de devenir des Japonais fiers et responsables ». Plus concrètement, ils sont à l’initiative de la contestation de la mention dans les manuels d’histoire du massacre de Nankin et des crimes commis par l’armée japonaise contre les « femmes de réconfort ». Soumis à son tour au contrôle ministériel, leur manuel du collège a obtenu en 2001 l’approbation de la commission de contrôle après avoir été retouché sur plus de cent trente passages. Il faut toutefois remarquer que, durant la première décennie du XXIe siècle, très peu de commissions scolaires locales ont choisi ce manuel (0,039 %)[28].

Le climat a changé depuis que Shinzo Abe est redevenu Premier ministre en 2012. Son gouvernement vient de proclamer fin mars 2017 que l’utilisation du Rescrit impérial sur l’Éducation de 1890 comme outil pédagogique pour enseigner la morale n’est pas inconstitutionnelle, après qu’a été signalé le fait que les élèves d’une école maternelle privée d’Osaka en récitaient le texte par cœur tous les matins, parmi d’autres révélations autour d’une affaire de détournement d’argent public à l’occasion du projet de construction d’une école élémentaire du même groupe scolaire, affaire à laquelle le couple de Shinzo Abe est soupçonné d’être mêlé. D’ailleurs, parmi ses dix-neuf ministres, quatorze sont membres de la « conférence du Japon (Nihon Kaigi) », organisation issue, en 1997, de la « conférence nationale pour la protection du Japon ». Shinzo Abe, lui aussi, en fait partie. Les manuels de Atarashii Kyôkasho wo Tsukurukai (il s’agit de deux maisons d’édition) sont « recommandés » par le Premier ministre et son entourage auprès des commissions scolaires locales, qui ont le droit de choisir les manuels utilisés dans les écoles de leur ressort. Aujourd’hui, il existe au total six maisons d’édition qui publient les manuels à l’usage des écoles primaires et sept pour les collèges, et le taux moyen national d’utilisation des manuels édités par Atarashii Kyôkasho wo Tsukurukai se situe autour de 6 à 7 % de l’ensemble du marché des collèges.

L’autonomie des enseignants ?

La démocratie semble ainsi fragilisée au Japon en matière d’éducation. Mais les pratiques des enseignants témoignent de leur volonté et de leur capacité de résistance, surtout chez ceux qui exercent dans l’enseignement privé. En effet, bien que la Constitution garantisse la liberté d’enseignement, les enseignants du secteur public, communal et départemental, subissent plusieurs types de contraintes, non seulement sur la question du choix des manuels scolaires, mais aussi, par exemple, en raison de l’obligation de chanter l’hymne national lors des cérémonies de remise de diplômes ou de la rentrée scolaire – obligation qui a même entraîné des suicides de professeurs[29]. En outre, les professeurs d’histoire ne disposent pas d’autant de temps qu’ils le souhaiteraient pour développer des sujets d’étude à cause des programmes surchargés et du « bachotage » intensif en vue de la préparation des concours d’entrée aux universités. Ils sont également victimes de la lourdeur de leurs services. En plus de l’enseignement, chaque professeur est désigné responsable d’un club sportif ou culturel de son établissement. Cette tâche les oblige souvent à travailler le week-end. Un sondage récent relève que les professeurs de collège du secteur public travaillent en moyenne 63 heures 18 minutes par semaine, et que près de 60 % d’entre eux dépassent le seuil de mortalité due à un excès de travail[30].

En revanche, dans les collèges et les lycées privés (respectivement 7 % et 25 %) et ceux de l’État[31] (0,7% et 0,3 %), les professeurs d’histoire, avec l’accord du chef d’établissement, ont le droit de choisir leur manuel eux-mêmes parmi ceux agréés par le ministère et ont plus de latitude pour organiser leurs cours. Les meilleurs collèges et lycées privés sont souvent affiliés à leur propre université. Leurs élèves n’ont pas besoin de se préparer durement pour entrer à l’université, ils passent par une voie particulière, souvent limitée à une dissertation et un entretien. Aussi ces professeurs disposent-ils du temps qui permet de travailler avec des historiens universitaires en participant à des colloques ou à des journées d’études. Alors qu’en général, le temps d’infusion des résultats de la recherche dans l’enseignement est long, les professeurs du privé sont souvent mieux placés que ceux du public pour l’accélérer.

C’est ainsi qu’est née la collaboration entre des historiens japonais, coréens et chinois dans le but, d’abord, d’échanger sur les visions historiques qui peuvent exister dans leurs pays respectifs, puis de rédiger des livres scolaires communs, sur le modèle des manuels d’histoire franco-allemands. Cet effort de dialogue n’est pas resté vain : ont paru jusqu’à présent au moins quatre séries de livres coécrits avec des Coréens[32] et deux séries avec des Chinois et des Coréens[33], ainsi que des ouvrages collectifs et des volumes d’actes de colloques nourris par des rencontres régulières sous diverses formes, individuelles, universitaires ou associatives, avec ou sans financement public[34].

L’enseignement de l’histoire, qui devrait essentiellement être pensé pour les enfants, est un champ de bataille pour les adultes. Nous voudrions souligner, pour conclure, qu’au Japon, la dimension et les conditions de déroulement de cette bataille n’ont pas été les mêmes avant et après les années 1980. Cela permet de comprendre le rapport de force actuel qui paraît complexe.

Avant 1982, la question des manuels d’histoire restait enclose à l’intérieur des frontières du pays, même si s’exerçait toujours une influence directe ou indirecte des États-Unis. Les autorités conservatrices nationalistes, qui entendaient contrôler les contenus et les pratiques d’enseignement, s’opposaient aux intellectuels, universitaires, syndicats, en somme aux enseignants de gauche attachés à la liberté d’enseignement et à la liberté d’expression. Or, depuis qu’en 1982 des médias japonais ont annoncé la décision ministérielle de remplacer le terme « invasion » par « avancée », la question a pris une dimension internationale. Elle est devenue un problème commun de l’Asie orientale[35]. Dès lors, le rapport de force s’est déplacé entre, d’un côté, des nationalistes et des historiens qui partagent les valeurs prônées par Atarashii Kyôkasho wo Tukurukai, « Netto Uyoku »[36], et, de l’autre, des historiens de gauche et ceux qui sont soucieux de coopération internationale.

Qui a remporté cette bataille ? Il n’est pas possible de répondre à cette question, car la bataille même se poursuit sous nos yeux. Y a-t-il une solution efficace pour y mettre fin ? Au Japon, où il n’existe pas de lois mémorielles comparables aux lois Gayssot et Taubira, une réécriture des manuels, si elle n’est pas sans inconvénients, permettrait d’éliminer les idées extrêmes, les mythes et les fictions. Ce qui importe le plus, sans doute, n’est pas de s’arrêter à la question de savoir qui pourrait décider ce qui est une « bonne » ou une « mauvaise » histoire, mais de faire davantage confiance aux travaux des historiens et des enseignants et à leurs exigences, qui sont à la fois de vérité, de rigueur et de liberté. D’autant plus qu’au Japon, où la place et le rôle des intellectuels, y compris des historiens, dans la société sont beaucoup plus restreints qu’en France, il conviendrait d’abord de développer des lieux d’échange, de dialogue entre le monde de la recherche historique, celui de l’enseignement et le grand public. C’est probablement le seul moyen efficace d’agir sur les orientations du pouvoir en place. La France, où les enjeux politiques de l’enseignement de l’histoire, les débats autour du « roman national » sont aussi forts qu’au Japon, mais évoluent dans des conditions et selon des modalités très différentes, constitue à cet égard une référence importante[37]. On ne peut donc que souhaiter la poursuite et l’approfondissement des études comparatives sur l’histoire de l’enseignement de l’histoire.

Pour citer cet article : Nobuko Maeda, « Histoire de l’enseignement de l’histoire au Japon. Autour de la question des manuels scolaires », Histoire@Politique, n° 36, septembre-décembre 2018 [en ligne, www.histoire-politique.fr]

Notes :

[1] Sur cette affaire, voir, par exemple, Asahi, 24 mars 2017 ou 6 avril 2017 ; Mainichi, 4 avril 2017.

[2] Sur l’histoire générale de l’enseignement et les problèmes de l’éducation au Japon, voir par exemple, Horio Teruhisa, L’éducation au Japon, trad. et présenté par Jean-François Sabouret, Paris, CNRS Éditions, coll. « CNRS sociologie », 1993.

[3] Au Japon, le terme « révisionnisme » désigne le courant des visions historiques nationalistes qui minimise les responsabilités du pays durant les guerres de la première moitié du XXe siècle.

[4] Pour comprendre les influences occidentales sur la construction du système d’éducation et des méthodes d’enseignement au début de l’ère Meiji, voir par exemple Benjamin Duke, The History of Modern Japanese Education. Constructing the National School System, 1872-1890, New Brunswick, NJ, Rutgers University Press, 2009. 

[5] Kikuji Nakamura, Kyôkasho no Shakaishi : Meiji Ishin kara Haisen made (L’histoire sociale des manuels scolaires. De la révolution de Meiji à la défaite de 1945), Tokyo, Iwanami, 1992.

[6] Traduit par Jun Oba, L’organisation du système éducatif japonais, fascicule numérique, 2015, p. 7 : http://home.hiroshima-u.ac.jp/oba/docs/systeme_educatif_japonais2015.pdf

[7] Satsuki Hiraoka, « Nihon ni okeru Rekishi Kyôiku no Kôzô. Kyôkasho Jyojyutsu no Hensen ni Chakumoku shite » (« La structure de l’enseignement d’histoire au Japon. L’évolution des contenus des manuels »), Kyoai Gakuen Maebashi Kokusai Daigaku Ronshû, mars 2012, p. 125-134.

[8] Jean-François Chanet, L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996 ; Anne-Marie Thiesse, Ils apprenaient la France. L’exaltation des régions dans le discours patriotique, Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1997.

[9] Kiyotaka Kuroha, « Kôkoku Shikan no Kokushi Kyôiku » (« L’enseignement de l’histoire comme vision historique de l’Empire-Dieu »), dans Akira Kako, Teruo Sato, Kazuo Hatano (dir.), Kôza Rekishi Kyôiku, t. 1, Rekishi Kyôiku no Rekishi, Tokyo, Kobundo, 1982, p. 214-232.

[10] Marc Ferro, Comment on raconte l’histoire aux enfants, Paris, Payot, 2004, p. 336.

[11] Masashi Kakuda, « Sengo Shoki Rekishi Kyôkasho, Kunino Ayumi, ni okeru Rekishi Ninshiki Keisei no Ronri » (« Logique de la formation des conceptions historiques dans le livre d’histoire Kunino Ayumi »), Shakai Kyôiku Ronsô, n° 47, 2010, p. 13-22.

[12] Shotôka Kokushi, manuel officiel d’histoire d’enseignement primaire, pour VIe période, 1943 (reproduction en 1987), vol. 1, p. 30-36.

[13] Kuni no Ayumi, manuel officiel d’histoire d’enseignement primaire, pour VIIe période, 1946 (reproduction en 1987), vol. 1, p. 6-7.

[14] Shotôka Kokushi, op. cit., vol. 2, p. 16-23.

[15] Kuni no Ayumi, op. cit., vol. 1, p. 41-45.

[16] Ibid., p. 32-33.

[17] Teruhisa Horio, « La démocratie et l’éducation au Japon. Mise en œuvre de la liberté d’enseignement et du caractère public de l’éducation », Daruma. Revue d’études japonaises, n10/11, automne 2001/printemps 2002, p. 245-264.

[18] Toshio Tokutake, Kyôkasho no Sengo-shi (Histoire des manuels scolaires d’après-guerre), Tokyo, Shinnihon-shuppansha, 1995, p. 60.

[19] Kiyonobu Date, « La crise de l’école au Japon : problématiques structurelles et statut du religieux », Les cahiers Fernand Dumont, no 2, 2012, p. 406-407.

[20] Pour les procès Ienaga, voir Yoshiko Nozaki, War Memory, Nationalism and Education in Postwar Japan, 1945-2007. The Japanese History Textbook Controversy and Ienaga Saburo’s Court Challenges, New York, Routledge, 2008.

[21] T. Horio, « La démocratie… », art. cit., p. 250-251.

[22] K. Date, « La crise de l’école… », art. cit., p. 407-408.

[23] T. Horio, « La démocratie… », art. cit., p. 250-251.

[24] Il s’agit d’une communication de Kiichi Miyazawa, secrétaire général du Cabinet, 26 août 1982.

[25] Sur cette polémique de 1982, voir par exemple, Miyake Akimasa, « Rewriting History in a Textbook in Contemporary Japan », Gotelind Müller (ed.), Designing History in East Asian Textbooks. Identitiy Politics and Transnational Aspirations, New York, Routledge, 2011, p. 166-167.

[26] Arnaud Nanta, « Le débat sur l’enseignement de l’histoire au Japon », Matériaux pour l’histoire de notre temps, no 88, octobre-décembre 2007, p. 15.

[27] Tetsuya Takahashi « Débat pour une critique du néonationalisme », Ovni (journal franco-japonais bi-mensuel), n437, 15 mai 1999.

[28] Voir Philippe Pons, « Au Japon, le milieu scolaire rejette les manuels “révisionnistes”. Un livre d’histoire à succès est boudé par les comités éducatifs », Le Monde, 17 août 2001. 

[29] K. Date, « La crise… », art. cit., p. 397-420.

[30] Asahi, 29 avril 2017 ; Mainichi, 28 avril 2017.

[31] La plupart des établissements publics sont départementaux ou communaux. Seule une petite partie d’entre eux est dirigée directement par l’État. Mais en réalité, ces établissements sont actuellement tous attachés à des universités publiques et ont un régime spécial, y compris en ce qui concerne le choix des manuels.

[32] Nikkan Kyôtsû Rekishi Kyôzai Sakusei Team, Nikkan Kyôtsû Kyôzai. Cyôsen Tsuushinshi (Livre pédagogique commun du Japon-Corée : Joseon tongsinsa), Tokyo, Akashi, 2005 ; Nikkan Josei Kyôdô Rekishi Kyôzai Henshû Iinkai, Gender no Shiten kara miru Nikkan Kingendaishi (Histoire contemporaine du Japon-Corée vue par des études du genre), Tokyo, Nashinoki-sha, 2005 ; Rekishi Kyôikusha Kyôgikai (Japon) et Rekishi Kyôshi no Kai (Corée du Sud), Mukaiau Nihon to Kankoku-Chosen no Rekisi (Rencontre des histoires du Japon, de la Corée du Sud et de la Corée), Zenkindai-hen (Jusqu’à l’époque moderne), vol. 2, Tokyo, Aoki-shoten, 2006, Kingendai-hen (Époque contemporaine), Tokyo, Aoki-shoten, 2011;Rekishi Kyôiku Kenkyûkai (Japon) et Rekishi Kyôkasho Kenkyûkai (Corée du Sud), Nikkan Kôryû no Rekishi (Histoire des échanges entre le Japon et la Corée), Tokyo, Akashi-shoten, 2007.

[33] Nichûkan Sangoku Kyôtsuu Kyôzai Iinkai, Mirai wo Hiraku Rekishi (Histoire ouvre l’avenir), Tokyo, Koubunken, 2005 ; id., Atarashii Higashi Asia no Kingendaishi (Nouvelle histoire contemporaine de l’Asie orientale), vol. 2, Tokyo, Nihonhyôron-sha, 2012.

[34] Il existe des travaux communs de chercheurs japonais et coréens, par exemple : Hoei Fujisawa (dir.) Nikkann Rekishi Kyôkasho Kenkyû-kai, Kyôkasho wo Nikkan Kyôryoku de kangaeru (Penser aux manuels scolaires par les Japonais et les Coréens en collaboration), Tokyo, Otsuki-shoten, 1993.

Pour les travaux communs des historiens japonais et chinois, voir par exemple : Liu Jie, Mitani Hiroshi & Yang Daqing (eds), Kokyô wo Koeru Rekishi Ninshiki (Contending issues in Sino-Japanese relations: toward a history beyond borders), Tokyo, Tokyo University Press, 2006. Par ailleurs, deux volumes de la version japonaise ont paru en 2014, tout comme le rapport des recherches financées par les gouvernements chinois et japonais entre 2006 et 2009, Shinichi Kitaoka et Ho Hei (dir.), Rapport des recherches communes sino-japonaises, vol. 2, Tokyo, Bensei-shuppan, 2014. Voir aussi leur page sur le site du ministère des Affaires étrangères japonais.

http://www.mofa.go.jp/mofaj/area/china/rekishi_kk.html

[35] Hiroshi Mitani (dir.), Rekishi Kyôkasho Mondai (La question des manuels d’histoire), Tokyo, Nihon Tosho Center, 2007.

[36] Netto Uyoku (littéralement « droite d’internet ») désigne les internautes japonais qui, par le biais de blogs ou de communautés virtuelles, émettent des messages à caractère nationaliste, xénophobe et raciste, notamment vis-à-vis des Chinois et des Coréens.

[37] Suzanne Citron, Le Mythe national : l’Histoire de France revisitée, Paris, Les Éditions de l’Atelier/Les Éditions ouvrières (poche), 2008 (édition de 1987 actualisée) ; nouvelle édition en 2017. Laurence de Cock et Emmanuelle Picard (dir.), La Fabrique scolaire de l’histoire : illusions et désillusions du roman national, Marseille, Agone, 2009.

Nobuko Maeda

Nobuko Maeda est maître de conférences en histoire contemporaine et en langue et civilisation françaises à l’Université Meiji (Tokyo, Japon). Elle a été chercheure invitée au Centre d’histoire à Sciences Po en 2014-2015 et elle est membre de la société franco-japonaise des sciences historiques, de la société franco-japonaise des sciences de l’éducation. Ses champs de recherches concernent l’histoire de l’éducation et du catholicisme en France, et la question de l’enseignement de l’histoire au Japon.

Mots clefs : enseignement de l’histoire, contrôle des manuels scolaires, liberté d’enseignement, nationalisme, Japon, history instruction, textbook screening, freedom of education, nationalism, Japan.

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  • ISSN 1954-3670