Histoire@Politique : Politique, culture et société

Comptes rendus
   

Nicolas Palluau, La Fabrique des pédagogues. Encadrer les colonies de vacances 1919-1939,

préface de Pascal Ory, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013, 301 p.

Ouvrages | 14.04.2014 | Laurent Besse
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PUR, 2014Le sujet de l’ouvrage est plus large que ce que laissent supposer son titre et surtout son sous-titre. La thèse dont il est tiré avait un intitulé long mais davantage explicite : « Former des cadres pour la jeunesse : chefs éclaireurs, professeurs, instituteurs et moniteurs de colonies de vacances 1911-1940 ». Car au-delà des colonies de vacances, Nicolas Palluau retrace une ambition formatrice et réformatrice, celle des Éclaireurs de France, mouvement scout qui entendait contribuer à la réforme sociale, quand ce n’est pas à la régénération du pays. L’éditeur, estimant sans doute que les colonies de vacances attireraient une audience plus large, a donc focalisé l’intérêt sur un seul aspect de l’ouvrage, qui ne correspond qu’à sa dernière partie, celle qui paradoxalement apporte peut-être le moins d’éléments nouveaux. Or les Éclaireurs de France constituent un vrai et beau sujet. Non pas que leurs effectifs aient été considérables : ils ont toujours été bien moindres que ceux des Scouts de France catholiques. Mais les Éclaireurs se sont affirmés comme « neutres » puis « laïques », ce qui constitue déjà une originalité dans l’univers du scoutisme international. Surtout ils ont noué des liens spécifiques avec l’École publique, une relation particulière qui constitue le sujet que Nicolas Palluau a choisi de traiter. Ce thème est d’autant plus intéressant que le scoutisme se caractérise par des aspects anti-scolaires : à la leçon, il préfère l’action ; à la raison, il privilégie la sensation et l’affect. Mais dans le même temps, il a été perçu comme un auxiliaire permettant de transformer la pédagogie scolaire, une manière d’introduire dans l’école « traditionnelle » l’Éducation nouvelle. Sur le fond, l’ouvrage aurait sans doute gagné à ce que la problématique soit plus explicitement mise en avant en introduction. Celle-ci aurait pu être, nous semble-t-il, formulée ainsi : comment une organisation née en 1911 dans le sillage d’un émule de Le Play, directeur de la très élitiste École des Roches, donne-t-elle naissance sous le Front populaire aux Centres d’entraînements (futurs CEMEA, Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active) qui symbolisent pour beaucoup l’ambition d’une éducation émancipatrice « de gauche » dans l’après-Seconde Guerre mondiale ?

Loin d’une histoire-mémoire à laquelle le scoutisme a parfois donné lieu, l’ouvrage s’inscrit dans une perspective d’histoire culturelle et met l’accent sur les pratiques et les imaginaires du plein-air, dans leur version scoute. Il décrit finement des pratiques de formation, ce qui n’est pas commun. Parmi les points remarquables, on notera également l’importance accordée à la question des transferts culturels. Le scoutisme éclaireur est bien restitué dans son contexte d’une invention anglaise, remodelée en France par l’influence américaine, non sans susciter des critiques de l’impérialisme américain. Surtout Nicolas Palluau réussit bien à replacer l’histoire du scoutisme dans l’histoire des courants intellectuels, politiques et religieux et a souvent le sens de la formule heureuse. Point non négligeable, ce livre n’est pas du tout enfermé sur le « scouticisme » que dénonçait Emmanuel Mounier.

Trois parties chronologiques organisent l’ouvrage. La première consacrée à « la sortie de guerre 1919-1923 » met en avant la transformation au cours de cette période du scoutisme Éclaireurs, qui, de son militarisme initial (endurer les corps pour former la relève de la nation), évolue, en particulier sous l’influence du « prodige américain Milton d’Elisçu », vers une ambition plus éducative. La pratique ludique du plein-air succède alors aux exercices inspirés par l’éducation physique pré-militaire. Parallèlement, le scoutisme s’ancre à l’idéal de la SDN. Grâce aux subsides américains du CARD (Comité américain pour les régions dévastées), les Éclaireurs de France acquièrent en 1923 le camp-école de Cappy dans l’Oise, qui leur permet de former leurs chefs dans, et par, la nature. Une pédagogie du camp s’y invente. Cette nouvelle technique éducative est mise au service d’un idéal à la fois conservateur et modernisateur (bien analysé dans le chapitre 2, en particulier p. 57-64). La diversité des patronages, de Ferdinand Buisson au commandant Charcot, atteste le caractère syncrétique du mouvement : on y notera sans surprise l’importance des artisans du familialisme, du natalisme et de l’hygiène, de nombreux membres appartenant, par ailleurs, à la nébuleuse du Musée social. Deux personnalités animent le mouvement, et d’abord le président Georges Bertier. Sa présidence à partir de 1921 affirme la dimension pédagogique du mouvement et l’oriente vers le monde scolaire : il entend diffuser l’idéal éclaireur grâce à l’école publique, ce qui peut apparaître paradoxal pour un directeur de l’École des Roches. Mais il s’agit de renouveler le métier – disons même l’idéal enseignant – et de dégager une élite populaire, au service d’un renouveau national. Seule l’école publique peut permettre de toucher la masse pour en dégager une élite. L’autre acteur essentiel est André Lefèvre, l’homme de la Maison pour tous de la rue Mouffetard à Paris, qui diffuse la bonne parole Éclaireurs. En dépit d’une certaine ouverture sociale, l’idéologie demeure très prudemment réformatrice et table sur la conversion morale pour transformer les individus et donc la société. Mais il aurait fallu comparer ces positions avec celles, infiniment plus conservatrices et surtout nationalistes, du scoutisme catholique, pour mieux faire ressortir l’originalité des Éclaireurs, dont l’idéologie apparaît au final comme une « forme déconfessionnalisée du christianisme social ».

Cet idéal éclaireur part donc à la conquête de l’école. Pour cela, le mouvement doit structurer ses pratiques de formation. C’est l’objet de la seconde partie intitulée « dynamique socio-scolaire de la formation 1923-1932 », titre bien peu explicite qui recouvre deux chapitres aux intitulés heureusement plus clairs. Le premier « Cappy contre la science » décrit avec finesse et nuances les pratiques scoutes de formation des chefs et leur opposition aux méthodes scolaires mais également à la science, qui détruirait le merveilleux qui se trouve au fondement de l’enchantement du monde que le scoutisme veut produire. On y croise les « explorateurs » Paul-Émile Victor et Henri Lhote, entre « science et morale ». Mais la pédagogie scoute est complexe : ainsi, si elle entend former des chefs et comporte inévitablement une dimension hiérarchique, elle pratique également des formes d’enseignement mutuel, qui instaurent des rapports horizontaux qu’ignore l’univers scolaire. Le chapitre suivant « Éducateurs et ordres scolaires » décrit la trajectoire complexe et paradoxale d’un mouvement marqué par la méfiance vis-à-vis des méthodes scolaires mais qui vise les bons élèves du primaire supérieur, c’est-à-dire les éléments les plus conformes au modèle scolaire, ainsi que le relève Nicolas Palluau. Les Éclaireurs bénéficient un temps du soutien d’Édouard Herriot et s’appuient d’abord sur les écoles normales d’instituteurs. L’auteur insiste à de nombreuses reprises sur le faible succès dans l’enseignement secondaire qui contraste avec la percée dans l’enseignement primaire. Les chiffres avancés à l’appui de la démonstration ne paraissent pas toujours probants. Ne faudrait-il pas davantage tenir compte de la disproportion entre le nombre d’enseignants du primaire et du secondaire ? Surtout ce qui frappe, c’est d’abord la modestie des effectifs concernés qui atteste un succès limité. Mais cette implantation, même modeste, dans le primaire pose inévitablement la question des rapports avec la puissante Ligue de l’enseignement, alors en pleine restructuration, qui exerce un monopole sur l’univers scolaire et périscolaire et qui suspecte les Éclaireurs de cléricalisme ou pire peut-être de laïcité déguisée. Mais en l’espace de quatre ans, entre 1928 et 1932, les positions évoluent et la Ligue et les Éclaireurs signent un accord en 1932, indice de la proximité grandissante de ces derniers avec le monde scolaire.

La troisième et dernière partie intitulée « Colonies de vacances et République » débute curieusement en 1923 et non pas en 1932. Elle nous paraît poser problème car, outre un problème de cohérence chronologique, elle réduit la portée de la démonstration développée au cours des deux parties précédentes. L’auteur a-t-il été victime du sous-titre imposé à l’ouvrage ? Toujours est-il que les colonies de vacances occupent désormais une grande place. Nicolas Palluau commence d’emblée par déclarer que les colonies de vacances sont à la fois « lointaines et proches » des Éclaireurs et retrace l’histoire des fédérations de colonies de vacances, ce qui justifie semble-t-il, le retour en arrière en 1922. Il évoque ensuite la question de la formation des surveillants, inséparable du tournant pédagogique qui affecte les colonies sur fond d’essor des vastes colonies collectives et de déclin relatif de la dimension hygiéniste des colonies. L’instituteur apparaît alors comme l’une des figures idéales pour l’encadrement des colonies. L’absence de référence à l’ouvrage de Laura Lee Downs (Histoire des colonies de vacances de 1880 à nos jours, 2008), pourtant cité en bibliographie, surprend. De même, l’UNCV (Union nationale des colonies de vacances), organisation catholique et actuelle UFCV (Union française des centres de vacances et de loisirs), est fort peu évoquée, alors qu’elle s’intéresse très tôt au scoutisme… catholique. De façon plus intéressante, Nicolas Palluau rappelle le retard initial des laïques, du moins de la Ligue de l’enseignement, en matière de loisirs, qui ne sera partiellement comblé qu’avec l’essor du CLAJ (Centre laïque des auberges de jeunesse) en 1933 puis en 1938 de la FNOLVEA (Fédération nationale des œuvres laïques de vacances d’enfants). Parallèlement, les Éclaireurs de France, sous la houlette du président Bertier, participent aux efforts des mouvements familiaux regroupés dans le comité d’Entente Famille Natalité Éducation qui développent à partir de 1936 le Centre de formation des cadres de colonies de vacances et d’œuvres éducatives pour la jeunesse où sont proposés des cours de formation de moniteurs, assurés par des scouts catholiques, protestants et éclaireurs. Toutefois la grande affaire est la création des premiers centres d’entraînement. L’atmosphère du premier stage – le mot entre alors dans le domaine public – en mars 1937 à Beaurecueil est évoquée de manière suggestive, comme la rencontre entre des stagiaires venus de l’école primaire laïque et une atmosphère Éclaireurs où subsistent des restes d’un christianisme diffus. À l’origine de cette initiative, une coalition constituée de l’Éducation nationale, de l’association l’Hygiène par l’exemple, de la Ligue de l’enseignement, d’hébertistes et des Éclaireurs de France (tableau précis p. 268-270). Dès l’année suivante, les centres d’entraînement sont confrontés à la question de la rationalisation du stage, c’est-à-dire de sa reproduction à grande échelle, ce qui suppose l’invention de routines en matière d’emplois du temps, d’évaluation, même si celle-ci demeure embryonnaire. Ce processus s’accompagne d’un effacement scout, en particulier de la symbolique Éclaireur, les élèves-instituteurs en particulier se montrant réfractaires à l’uniforme. Le stage devient ainsi un « bien national », pour reprendre une formule de Nicolas Palluau dans la conclusion où il évoque surtout l’après-guerre.

Cette naissance du stage de formation au moment du Front populaire doit être replacée dans l’ensemble plus vaste que constitue la réforme pédagogique du Front populaire. Pour se moderniser, le « centre de l’école » fait appel à sa « périphérie » selon la formule de l’auteur. Mais pour autant, le livre n’évoque cet aspect que de manière diffuse alors même qu’il s’agit d’un point essentiel. Sous la houlette du ministre Jean Zay, les réformateurs scolaires s’appuient sur le scoutisme Éclaireurs pour rénover la pédagogie. La réception de Baden Powell en Sorbonne en est certes un symbole. Mais surtout le nouveau président des Éclaireurs de France, Albert Châtelet qui a succédé à Georges Bertier, et le nouveau vice-président Gustave Monod sont chargés de mettre en œuvre deux des réformes les plus emblématiques du ministère Zay : d’une part la création du second degré, dont Albert Châtelet assume la direction et surtout les classes d’observation que Gustave Monod est chargé de créer [1] .. Dans le second degré à la rentrée 1937 sont introduits dans les lycées les loisirs dirigés qui visent à promouvoir les méthodes actives, à « favoriser l’effort libre et spontané des élèves » en réservant le samedi après-midi à des activités de loisirs et de culture. Les Éclaireurs sont étroitement associés à cette initiative. Mais le plus important reste que les deux réformes ont en commun d’aller dans le sens de l’école unique, grande thématique éducative et sociale des années 1920-1930. Dès lors, la question de l’influence des Éclaireurs ne nous paraît pas se poser en termes de domination des secondaires sur les primaires que symboliserait le passage de relais à la présidence de Georges Bertier à Albert Châtelet, permanence d’ailleurs discutable, compte tenu des origines sociales et idéologiques de Châtelet, un des acteurs majeurs de l’école unique. 

Nous risquons l’hypothèse que le mouvement des Éclaireurs a séduit, dans les deux ordres scolaires, non pas des enseignants, mais une frange réformatrice de proviseurs, d’inspecteurs, de directeurs ou de professeurs d’écoles normales qui s’en sont emparés comme d’un outil destiné à transformer les pratiques pédagogiques et à importer des méthodes actives dans l’école et autour d’elle. Cela permet de rendre compte de l’importance que les Éclaireurs seront amenés à jouer à la Libération dans les réformes pédagogiques scolaires ou extrascolaires : qu’on songe au rôle de Gustave Monod directeur du second degré et père des « classes nouvelles », à celui d’Albert Châtelet à la direction des mouvements de jeunesse, mais également au rôle de l’inspecteur général Louis François qui va inventer « l’éducation » civique, à celui de son frère Pierre François aux Francs et franches camarades, au rôle encore d’Albert Léger à la tête des nouvelles Maisons des jeunes et de la culture… On pourrait également évoquer l’action très importante des Éclaireurs sous Vichy, au moins jusqu’en 1942, où certains membres du mouvement exercent des responsabilités dans la politique de jeunesse du régime (André Lefèvre, Louis Garrone…) mais il ne s’agissait généralement pas de membres de l’Éducation nationale, il est vrai... Cette omniprésence des Éclaireurs dans les positions de pouvoir au sein du ministère de l’Éducation nationale, depuis la direction d’un lycée à celle des échelons de l’administration centrale, fait de ce mouvement le principal vecteur des méthodes actives de l’Éducation nouvelle. Sous cet aspect, le tournant pédagogique initié dès le début des années 1920 par Georges Bertier a réussi. Mais ce succès comporte sans doute en lui-même les limites dues à l’élitisme d’un mouvement scout : s’il est parvenu à inspirer la réforme « par le haut », il a globalement échoué à s’implanter auprès des enseignants « de base », ce qui aurait pu assurer le succès des réformes. Il a buté sur le paradoxe auquel étaient confrontés selon Jean-Michel Chapoulie tous les projets réformateurs inspirés par l’Éducation nouvelle : celui de reposer sur « un modèle d’élite pour une réforme démocratique [2]  ». On pourrait pousser l’interrogation plus loin et relever la difficulté des Éclaireurs de France à pénétrer le cœur de l’école qui les conduit à attaquer le massif par la périphérie en créant les CEMEA. Cela préfigure peut-être le destin de l’Éducation nouvelle qui s’épanouira dans les recoins du monde éducatif (éducation spécialisée, centres de loisirs…) mais n’affectera que peu l’école ordinaire. À ce titre également, le livre de Nicolas Palluau mérite d’être lu avec attention, en dépit des quelques critiques formulées ici.

Notes :

[1] Sur ces réformes et le rôle des deux hommes, voir en particulier Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France, Rennes, PUR, 2010, p. 351-370.

[2] Ibid., p. 370.

Laurent Besse

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