Histoire@Politique : Politique, culture et société

Le dossier

L'enseignement scolaire de l'histoire dans la France des XIXe et XXe siècles. Fondements

Coordination : Yves Poncelet et Laurent Wirth

Pourquoi enseigner l’histoire ? La réponse d’Ernest Lavisse

Jean Leduc
Résumé :

Acteur majeur des réformes de l’enseignement à la Belle Époque, auteur de manuels pour les écoliers et les (...)

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Ernest Lavisse (1842-1922) redeviendrait-il actuel ? De nombreux indices le donnent à penser. Le 30 avril 2007, durant la campagne présidentielle, le Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH) déclare : « Comme Lavisse – modèle sans doute fourni par Henri Guaino et Max Gallo – Sarkozy intègre toute l’histoire. » Le 24 avril 2008, toujours à propos du président de la République, Marc Lambron, dans Le Nouvel Observateur, écrit : « Son ventriloque Henri Guaino lui concocte des stances nationales sorties des manuels de Lavisse. » En juin 2011, le rapport Lemoine d’avant-projet pour la Maison de l’Histoire de France comporte trois occurrences à propos de Lavisse. La même année, sous la plume de Dominique Borne, doyen de l’inspection générale de l’Éducation nationale (2002-2005), on lit dans Histoires de France : « Michelet et Lavisse ont, l’un et l’autre, contribué à écrire ce “roman historique”, rapidement adopté comme vulgate scolaire [1] . » Et l’on pourrait encore évoquer la réédition en cours par les Éditions des Équateurs des vingt-huit volumes de l’Histoire de France, originellement publiée à partir de 1900, et la toute récente sortie chez Armand Colin du manuel Histoire de France de la Gaule à nos jours « édition augmentée Dimitri Casali » [2] . Il est même une autre « actualité » – moins médiatisée – de Lavisse, qui tient à son intérêt pour le recrutement et la formation des professeurs de l’enseignement secondaire et aux initiatives qu’il proposa dans ce domaine durant la décennie 1890, au temps où il présidait le jury de l’agrégation d’histoire et de géographie, innovations qu’il fit partiellement adopter grâce aux appuis dont il disposait au ministère de l’Instruction publique. Il s’agissait d’abord d’intercaler entre la licence et l’agrégation une année d’initiation à la recherche : ce fut le diplôme d’études supérieures, créé pour l’histoire et la géographie en 1894 puis généralisé à toutes les disciplines d’enseignement en 1904, et plus tard rebaptisé « maîtrise ». Lavisse souhaitait aussi introduire une épreuve professionnelle à l’oral de l’agrégation : cela fonctionna mal et fut abandonné, mais cette piste fut à nouveau creusée pour le Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) en 1992 sous la forme de l’épreuve sur dossier. Enfin sa proposition, faite en 1899, d’une année de formation professionnelle en alternance après le succès au concours ne fut pas retenue, et il n’obtint que la création d’un stage court de sensibilisation avant l’écrit de l’agrégation mais une telle idée fut reprise lors de la création du CAPES (1951), puis pour l’agrégation (années 1980). Cette entrée progressive dans le métier d’enseignant, provisoirement mise en cause depuis 2010, est en voie de rétablissement.

Pour autant, cet article ne porte pas sur l’actualité d’Ernest Lavisse et sur ce qu’elle révèle, ni même sur son parcours [3] . Il se centre délibérément sur sa vision de l’enseignement de l’histoire, mobilisant pour cela un triple corpus :

- deux textes majeurs : d’une part l’article rédigé en 1882 pour le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire dirigé par Ferdinand Buisson [4] et intitulé dans l’édition définitive (1911) : « Histoire – L’histoire à l’école primaire » (p. 791-797) ; d’autre part la partie concernant l’« Enseignement de l’histoire » des instructions officielles du 15 juillet 1890 pour les collèges et les lycées, pour laquelle il a tenu la plume [5]  ;

- des articles publiés dans diverses revues (en particulier la Revue internationale de l’enseignement dont Lavisse est secrétaire général) et dans des quotidiens (Le Temps, Le Journal des Débats), qui sont souvent des retranscriptions de discours de rentrée en Sorbonne, de distribution des prix, etc. [6]  ;

- les avant-propos de ses manuels d’histoire pour l’enseignement primaire.

Ce que dit Lavisse

En lisant ce qui suit, on n’aura garde d’oublier que, sur certains points, il n’est pas le premier à s’exprimer ainsi : qu’on pense, en particulier, à Victor Duruy (ministre de l’Instruction publique de 1863 à 1869), dont il est un proche [7] . Ni, que sur bien des points, il n’est pas le seul de sa génération à le dire : il règne en effet un large consensus – dont témoignent, en particulier, les manuels scolaires du primaire et du secondaire –, consensus que ne troublent parfois que la droite catholique et l’extrême gauche.

L’histoire est une réflexion sur le temps

Elle permet de faire comprendre aux élèves que le temps est à la fois changement et continuité. Changement parce que, malgré bien des vicissitudes, on constate un progrès global : « Leur montrer, par des exemples à leur portée qu’un pays… peut changer du tout au tout. » Il y a « progrès vers l’égalité et la liberté [8]  ». Continuité, du fait de la solidarité générationnelle et de la construction collective qui transcendent les changements de régime politique : « Il y a donc une œuvre française, continue et collective : chaque génération y a sa part et, dans cette génération, tout individu a la sienne [9] . » Domine « cette idée juste que les choses d’autrefois ont leur raison d’être, qu’il y a des légitimités successives au cours de la vie d’un peuple et qu’on peut aimer toute la France sans manquer à ses obligations envers la République [10] . »

Cette conviction ne l’empêche pas d’écrire, en janvier 1899, en réponse au manifeste fondateur de la Ligue de la patrie française :

« Il y a des générations avec lesquelles je ne me sens pas et ne veux pas me sentir en rapport de solidarité [11] . »

L’histoire sert à la compréhension du monde dans lequel nous vivons, d’où la nécessité d’enseigner le plus contemporain

Lavisse reprend l’argumentation de Victor Duruy rendant obligatoire l’enseignement de l’histoire de France « jusqu’à nos jours » à l’école primaire (1867) et introduisant l’histoire contemporaine en classe de Philosophie (1863). C’est le sens de « Que l’enfant fasse de la politique comme le bourgeois gentilhomme faisait de la prose sans le savoir [12]  », ou encore de :

« Le cours d’histoire en philosophie, c’est l’histoire de notre siècle, celle que nous faisons […] Tout cela est sans doute de la politique ; mais le moyen n’a pas encore été trouvé de distinguer entre l’histoire et la politique. Puis nous ne pouvons pas faire que l’élève de philosophie ne soit pas électeur trois ans… voire même un après s’être levé des bancs du collège [13] . »

Cela dit, Lavisse n’évoque, dans ses manuels scolaires, ni Boulanger, ni Panama, ni Dreyfus, ni la Séparation des Églises et de l’État… À vrai dire, peu d’auteurs s’y risquent au début du XXe siècle. On peut citer : pour l’enseignement catholique Baudrillart (Bloud et Gay) qui parle du boulangisme, de l’affaire de Panama et de l’affaire Dreyfus ; pour l’enseignement public Gauthier-Deschamps (Hachette) qui traite du boulangisme. Ces épisodes de politique intérieure sont encore trop « chauds », trop polémiques, pour être abordés devant les élèves et cette remarque vaut aussi pour les manuels du secondaire, tel celui de Malet (Hachette).

L’histoire est donc une incitation à l’action dont elle doit donner le « goût » : elle participe à la formation du citoyen

Elle est une « instruction civique en action », selon l’auteur de manuels Gustave Ducoudray (1838-1906). Elle en tient lieu dans le secondaire, où l’instruction morale et civique n’est pas une discipline spécifique alors que c’est le cas dans le primaire à partir de 1882. On rappellera ici que Lavisse est aussi l’auteur de manuels d’instruction morale et civique sous le pseudonyme de « Pierre Laloi ».

Cette action est « éclairée » par les « leçons de l’histoire »

Lavisse reprend la vieille idée de l’historia magistra vitae : morale en action, galerie de bons et de mauvais exemples. Il est donc normal de juger les acteurs, comme il l’affirme à plusieurs reprises :

- « Cette explication des faits ne va pas sans un commentaire moral. À chaque pas le maître trouvera des leçons à donner, il aura plaisir à le faire [14]  » ;

- « [Le professeur] a le droit d’être un moraliste : il en a le devoir. Il évitera de dogmatiser, de déclamer, de prêcher mais il s’arrêtera devant les honnêtes gens quand il en rencontrera […] Il louera les actions vertueuses comme les hommes de bien [15] . »

Dans ses manuels – comme dans ceux d’autres auteurs –, ces jugements sont souvent signalés par une typographie spécifique.

Le critère du jugement porté sur les acteurs est le service de la patrie

Le mot « patriotisme » apparaît pour la première fois dans une circulaire de Duruy de 1866 concernant l’enseignement secondaire « spécial » (moderne). Il faut « développer un patriotisme sincère, un amour généreux du pays et du Prince qui le personnifie, un sentiment élevé et profond de la grandeur de la France et de la dignité du nom français ».

Pierre Nora a pu parler de « dogmatisme patriotique » à propos de Lavisse tant la patrie est sa grande passion, sa religion [16] . À cet égard, les références fourmillent :

« Qui donc enseigne en France ce qu’est la patrie française ? Ce n’est pas la famille, où il n’y a plus d’autorité, plus de discipline, plus d’enseignement moral, ni la société où l’on ne parle des devoirs civiques que pour les railler. C’est donc à l’école de dire aux Français ce qu’est la France [17]  » ;

« À l’enseignement historique incombe le devoir glorieux de faire aimer et de faire comprendre la patrie […] Le vrai patriotisme est à la fois un sentiment et la notion d’un devoir. Or tous les sentiments sont susceptibles d’une culture et toute notion d’un enseignement. L’histoire doit cultiver le sentiment et préciser la notion [18]  » ;

« L’on ajoute à l’énergie nationale quand on donne à un peuple la conscience de sa valeur et l’orgueil de son histoire, quand les hommes éclairés ont une notion nette du génie du pays et du rôle qu’il a joué dans le monde et qu’un sentiment de piété envers la patrie descend des régions élevées de la recherche historique jusque dans les couches profondes du peuple [19] . »

Ses jugements sur les acteurs de l’histoire sont globalement favorables pour ceux qui agrandissent ou défendent la France, quels que soient leurs défauts par ailleurs (Philippe le Bel, Louis XI, Richelieu, Mazarin, la Convention), plutôt ou très défavorables pour ceux qui la trahissent ou la laissent affaiblie : Louis XIV, Napoléon Ier, Napoléon III. Son palmarès est à peu près le même que celui des autres auteurs de manuels de l’enseignement public, les principales divergences s’observant surtout avec certains manuels catholiques, en particulier quand il s’agit… de questions religieuses.

Dans son comportement de citoyen, Lavisse déplore d’ailleurs tout ce qui divise les Français et pourrait donc affaiblir la patrie. En témoigne sa réserve face à l’affaire Dreyfus, au cours de laquelle il tarde à se manifester, au grand dam de Gabriel Monod, Charles Seignobos ou Lucien Heer. Quand il intervient, en 1899, c’est – de son article du Temps du 4 janvier et de son parrainage de l’« Appel à l’union » (Le Temps, 23 janvier) jusqu’à « La réconciliation nationale », qu’il donne à La Revue de Paris du 1er octobre [20]  – pour refuser le conflit de valeurs qu’entretiennent ceux qui opposent Justice et Armée [21] . Ce qui n’empêche pas la presse nationaliste et le journal La Croix de le taxer de « dreyfusisme » et Léon Blum, dans ses Souvenirs de l’Affaire, en 1935, de le qualifier de « dreyfusard du for intérieur » [22] . A contrario Lavisse s’engagera-t-il sur tous les fronts durant la Grande Guerre, multipliant les interventions dans la presse, les brochures de circonstance, les discours devant divers auditoires, les présidences d’associations nationalistes ou d’entraide, les dénonciations de plus en plus brutales de l’Allemagne.

Pour autant, l’instrumentalisation morale et patriotique ne doit pas empêcher l’histoire d’être ce qu’elle est

Lavisse affirme la valeur intrinsèque de la recherche de la vérité :

« L’intention de faire servir l’histoire à une sorte de prédication morale est louable, mais un éducateur doit être toujours et avant tout sincère » - « [L’enseignement de l’histoire] tout d’abord est une recherche de la vérité ; il fait effort pour la prouver ; il la dit sans réticences. Le professeur est un juge impartial des faits et des doctrines ; ses croyances personnelles et son patriotisme ne prévalent point sur son équité qui doit être absolue. Tout l’enseignement de l’histoire ainsi pratiqué est une leçon de morale [23] . »

Il souligne aussi que l’histoire constitue une ouverture au monde : il s’agit de « lui [l’élève] enseigner à rendre à tous les peuples la justice qui leur est due, élargir l’horizon de son esprit et, à la fin, lui laisser, avec la connaissance de son pays et de l’état du monde, la notion claire de ses devoirs de Français et de ses devoirs d’homme, telle est la part de l’enseignement historique dans l’éducation [24]  ».

Cette instrumentalisation ne fait pas l’unanimité chez les historiens, ce que permettent d’illustrer ces trois citations échelonnées sur vingt-cinq ans.

Gabriel Monod écrit dans la Revue historique en 1880 [25]  :

« Que les conclusions de l’enseignement historique soient exclusivement des généralisations fondées sur l’étude attentive et impartiale des faits […] S’il y a un profit moral à tirer des leçons d’histoire de l’enseignement secondaire, ce profit ne découlera pas des dissertations morales […] mais de l’ensemble même du cours d’histoire s’il est sérieux. »

Charles Seignobos estime dans l’Introduction aux études historiques (1898) :

« On ne demande plus guère à l’histoire des leçons de morale ni de beaux exemples de conduite […] On renonce aussi à employer l’histoire pour exalter le patriotisme ou le loyalisme comme en Allemagne ; on sent ce qu’il y aurait d’illogique de tirer d’une même science des applications opposées selon les pays ou les partis [26] . »

Le socialiste Gaston Clémendot (1868-1952) affirme au congrès des Amicales d’instituteurs de 1905 :

« J’ai été condamné [allusion au manuel qu’il a publié avec Gustave Hervé] au nom de la neutralité mais je viens ici défendre la neutralité. Je veux que le maître se contente d’exposer les faits sans les juger ; l’enfant peut attendre, pour formuler des appréciations, que sa conscience soit formée et suffisamment développée. »

En l’occurrence, c’est Lavisse qui est « dans la ligne » puisque le directeur de l’Enseignement primaire, l’historien Amédée Gasquet (1852-1914), dans son discours de clôture de ce même congrès de 1905, rétorque que le maître « doit inculquer à des âmes neuves l’amour de la patrie et de la liberté » et que l’« on ne peut souscrire à l’interdiction pour le maître de tirer de l’histoire des leçons de morale et de civisme [27]  ».

Les objectifs « intellectuels [28]  » sont à peine mentionnés par Lavisse

Dans les Instructions de 1890, il n’est très brièvement question que d’exercer la mémoire et de cultiver l’imagination, en pratiquant l’« enseignement par l’aspect », la méthode « pittoresque ».

Quelle est la postérité de ces prescriptions ?

Dans leur style et leur contenu, plusieurs instructions officielles postérieures sont marquées par l’influence de Lavisse. En ce qui concerne le primaire, c’est le cas pour celles de 1923 (les premières spécifiquement destinées à l’histoire qui soient aussi générales et détaillées) ou celles de 1942 (Jérôme Carcopino). En ce qui concerne le secondaire, celles de 1925 se contentent, pour l’essentiel, de reprendre son texte de 1890. Il faut attendre les années 1950 pour que le ton et les orientations changent significativement : c’est aussi l’époque où les manuels de Lavisse, remaniés (peu, à vrai dire en ce qui concerne le cours élémentaire et le cours moyen) par Pierre Conard (1878-1950), connaissent leurs dernières éditions après trois quarts de siècle de succès (les premières éditions sont de 1876).

Trois des éléments précédemment analysés restent présents jusqu’à nos jours, avec plus ou moins d’inflexions

Il s’agit de l’histoire comme réflexion sur le temps, de la fonction civique de la discipline et de la nécessité d’étudier le présent, enfin de la recherche de la vérité et de l’ouverture au monde.

On peut l’illustrer par un parcours rapide au sein des textes officiels, de la décennie 1920 à la décennie 2010.

L’histoire comme réflexion sur le temps

Changement et continuité : Cycle des approfondissements, 2007 : « acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture » - collège, 1977 : « sentiment de la solidarité avec les générations » et collège, 1985 : « sentiment des solidarités », « continuité de l’histoire de France » - lycée, 2010 : « nommer et périodiser les continuités et ruptures chronologiques ». En ce qui concerne la continuité, les mots « héritage » et « patrimoine » sont employés à partir de 1986 (lycée), généralement corrélés au mot « culture ».

La formule « notion de temps » apparaît en 1942 dans l’enseignement primaire et est reprise dans les années 1970. « Se situer dans l’espace et dans le temps » devient, à partir de 1980, l’objectif principal des premières années de l’apprentissage de l’histoire et de la géographie.

Dans l’enseignement secondaire, le mot « temps » se décline au pluriel dans le texte pour le collège de 1985 « se familiariser avec les temps de l’histoire (temps court …) » comme dans les capacités requises en lycée en 2010 (« situer un événement dans le temps court et le temps long »). Sans parler des études thématiques « en très longue durée » recommandées au collège dans les années 1970.

La fonction civique de l’histoire et la nécessité d’étudier le temps présent

« Connaître et comprendre le monde où ils sont appelés à vivre » (second degré 1938) – « Formation de l’homme et du citoyen de demain » (second degré 1954) – « Vision dynamique et distanciée du monde, fondement nécessaire d’une citoyenneté qui devient au lycée une réalité effective » (2010).

Avec quelques exceptions (pendant l’entre-deux-guerres et durant les trois décennies qui suivent la Seconde Guerre mondiale), les programmes du second degré vont, jusqu’à « à nos jours » (depuis 1982). C’est, sans discontinuer, le cas de ceux du primaire, où l’élève « doit mieux comprendre la société dans laquelle il vit » (1980).

La recherche de la vérité et l’ouverture au monde

En ce qui concerne la recherche de la vérité : les instructions de 1923 pour le primaire se refusent « à opposer les droits de la science et les droits de la France » (prolongeant ainsi l’ambigüité des formules de Lavisse) et demandent « un enseignement sincère soucieux de vérité jusqu’à l’intransigeance » allant de pair avec « l’éclosion et l’épanouissement du sentiment patriotique ». Par la suite, il est question de « démêler le vrai du faux » (second degré 1938), de « souci de la vérité » qui « reste le grand devoir du maître » (primaire 1942). À partir des années 1950, on emploie surtout l’adjectif « critique » (« sens critique », « esprit critique »), et en 2010 (lycée), l’on parle d’« approche problématisée ». Les instructions de 1954 (second degré) disent que « l’histoire enseignée doit être, dans les deux cycles, et notamment dans le second, le reflet de l’histoire érudite sans cesse remise en chantier et plus ou moins renouvelée » (ce qui est conforme à la démarche de Lavisse publiant à la fois des manuels scolaires et, en collaboration, une monumentale Histoire de France). À la suggestion nouvelle, en 1986 (lycée), de « faire comprendre même sommairement, la démarche de l’historien », il est donné un coup d’arrêt en 1995, mais le texte de 2010 reprend l’idée en disant que le travail sur les sources est « une étape vers la maîtrise progressive des outils et des méthodes de l’historien ».

En ce qui concerne l’ouverture au monde : elle est rituellement affirmée, surtout depuis les années 1970. Elle se marque surtout dans l’évolution des programmes, de moins en moins centrés sur la France dans le second degré, s’ouvrant (surtout à l’Europe) dans le primaire à partir de 2002.

A contrario, des pans entiers s’effacent dans la seconde moitié du XXe siècle

La notion de « leçons » de l’histoire est encore affirmée en 1945 (pour le primaire) : « La leçon d’histoire qui est aussi une leçon de morale, de civisme et de patriotisme » et en 1954 (pour le secondaire) : « L’histoire… peut devenir une lumière, un guide, une école de prudence et de sagesse et, aussi, un réconfort ». Puis elle est mise en doute dès 1956 (secondaire) : « S’il est bien vrai qu’il n’y a point de leçons de l’histoire, du moins l’action sera-t-elle éclairée. » L’aspect moral se trouve reporté sur l’instruction civique (dite « civique et morale » dans le primaire en 2008).

La fonction patriotique transparaît encore au travers de l’usage du mot « patrie » et du mot « patriotisme » repérables pour la dernière fois dans les textes officiels respectivement en 1942 et en 1945. La notion d’« identité » prend le relai dans les dernières décennies du XXe siècle. En 1980 (Cycle moyen de l’école élémentaire), il est affirmé que l’enseignement de l’histoire « contribue » au « développement » du « sentiment d’appartenir à une collectivité nationale » ; en 1985 (collège) qu’il montre « comment s’est constituée l’identité nationale » ; en 1996 (collège) que l’histoire et la géographie « aident à constituer ce patrimoine… qui permet à chacun de trouver identité » et en 2007 (primaire) « d’acquérir tout à la fois… identité et altérité ». Ces notions sont corrélées à celle de « culture ».

L’« identité » est au cœur des débats et des enjeux actuels, ce dont Dominique Borne prend la mesure, quand il affirme en introduction d’Histoires de France :

« Puis nous proposons quelques directions autour desquelles il serait possible de construire une histoire de France pour aujourd’hui. Une seule conviction sous-tend ce travail : cette histoire, aujourd’hui comme hier, est nécessaire pour “faire France” ensemble [29] . »

Parallèlement à ces reclassements émergent des finalités « intellectuelles »

Négligées dans les textes de l’époque de Lavisse, elles apparaissent dans les instructions de Jean Zay pour le secondaire en 1938, mêlées aux finalités plus générales (« démêler le vrai du faux », « comprendre le monde », etc.) :

« Ils devront être capables […] de raisonner […] en ne faisant état que de faits bien et dûment constatés […] de lire une pièce (lettre, document, rapport) […] en en saisissant exactement la portée, la valeur, le ton […] capables d’exprimer, de leur côté, par la parole et par la plume, tout ce qu’ils auront à dire… »

Leur présence devient prédominante à partir des instructions de 1977 (collège), 1980 (école élémentaire) et 1981 (lycée). Les mots « objectifs », « savoir-faire » « aptitudes » et « attitudes » dominent d’abord, le terme de « méthodes » devient fréquent à partir de 1995, celui de « capacités » l’emporte ces dernières années.

Cette pédagogie où l’apprentissage du récit national serait sacrifié à « l’éveil » des aptitudes n’est pas du goût de tous. Cela déclenche – déjà – une campagne en 1979-1980, Michel Debré déclarant à l’Assemblée nationale le 30 mai 1980 :

« L’histoire, c’est d’abord la chronologie : la chronologie a disparu. L’histoire, ce sont ensuite les récits : il n’y a plus de récits ; c’est faire connaissance avec de grands hommes…

Aussi est-il possible de quitter l’enseignement secondaire sans savoir qui est Jeanne d’Arc, ni ce qu’ont fait Lazare Carnot ou Richelieu et sans connaître la bataille d’Austerlitz ni celle de Waterloo… Pourtant sans histoire nationale il n’y a pas de citoyen … Certains esprits prétendus forts rient de Michelet, de Lavisse [30] , de Seignobos et de Fustel de Coulanges. En réalité, ce ne sont que des esprits faibles, il en existe trop parmi les personnages qui orientent les programmes…

Votre bilan, Monsieur le ministre [31] , est désastreux et l’inspection générale de l’enseignement de l’histoire a créé une situation qu’il faut renverser totalement... ils sont coupables d’avoir fait disparaître de l’esprit de nos enfants la conscience des grandeurs et des douleurs des générations qui ont fait la France. Il est urgent de donner un coup de balai [32] . »

Conclusion

Aujourd’hui comme hier, que l’histoire « serve » semble, en tout cas, aller de soi. En témoigne l’enquête À quoi sert l’histoire aujourd’hui ?, initiée par Emmanuel Laurentin [33] . À cette question posée à quarante-trois historiens de statut universitaire, les réponses du type « donner du plaisir » ou « satisfaire le besoin de récit » occupent une place modeste à côté de « comprendre et tolérer l’autre », « faire son deuil du passé sans chercher à l’embellir », « comprendre le présent dans sa complexité », « développer l’esprit critique et l’esprit civique », « comprendre le temps et l’espace » ou « s’inscrire dans une filiation ». D’où une question à mettre en débat : si l’histoire doit « servir » – n’en déplaise aux mânes de Lucien Febvre qui déclarait, en 1919, lors de sa leçon inaugurale à la faculté des lettres de Strasbourg, que « l’histoire qui sert, c’est une histoire serve » –, quelle différence y a-t-il entre son « usage » et son « instrumentalisation » ?

Depuis quelques décennies est à l’œuvre, chez les historiens de métier, un travail de « réflexivité », un « aggiornamento » épistémologique et historiographique d’où il ressort que l’histoire ne peut prétendre atteindre la vérité sur le passé… même si cette vérité doit rester son horizon de travail. Dans le même temps, outre les traditionnels écrivains et autres metteurs en scène du passé – le roman historique, l’uchronie, la docufiction, les reconstitutions… ne se sont jamais si bien portés –, se sont multipliés les « porteurs de “mémoire” ». Les genres que pratiquent les premiers ne posent pas de grave problème : ils n’ont généralement pas d’autre prétention que de donner une représentation du passé destinée à divertir ou intéresser. En revanche, les groupes qui réclament à l’État « commémoration », « reconnaissance » ou « repentance » sont plus inquiétants : en prétendant donner à leur vision du passé force de loi, ils entendent clore tout débat sur ce passé. Si chercheurs et enseignants de métier ont compris que Clio n’est pas la résurrection intégrale du passé tel qu’il fut, ils ne veulent pas qu’on leur en impose une version officielle. S’ils continuent à considérer que l’apprentissage de l’histoire est indispensable à la formation du citoyen, ils ne supportent pas, que quand on l’enseigne, on lui fasse dire n’importe quoi. De ce dernier point de vue, il faut le reconnaître, dans ses petits manuels de l’enseignement élémentaire comme dans certains de ses articles ou discours, Ernest Lavisse ne fut pas toujours irréprochable.

Pour citer cet article : Jean Leduc, « Pourquoi enseigner l’histoire ? La réponse d’Ernest Lavisse », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 21, septembre-décembre 2013 [en ligne, www.histoire-politique.fr]

Notes :

[1] La Documentation photographique 8083, La Documentation française, septembre-octobre 2011, p. 2.

[2] Ernest Lavisse, Histoire de France de la Gaule à nos jours, édition augmentée par Dimitri Casali, Paris, Armand Colin, septembre 2013. 240 p.

[3] Dans l’attente d’une biographie de Lavisse, on doit lire : les deux contributions de Pierre Nora dans Les Lieux de mémoire : « Lavisse, instituteur national » (I : La République, Paris, Gallimard, « Bibliothèque illustrée des histoires », 1984, p. 247-289) et « L'Histoire de France de Lavisse » (II : La Nation, Paris, Gallimard, « Bibliothèque illustrée des histoires », t. 1, 1986, p. 317-375) ; l’article d’Annie Bruter : « Enseignement de la représentation et représentation de l’enseignement. Lavisse et la pédagogie de l’histoire », Histoire de l’Éducation n° 65, janvier 1995, p. 27-50 ; la contribution de Christian Amalvi : « Ernest Lavisse » au Dictionnaire critique de la République (Vincent Duclert et Christophe Prochasson [dir.], Paris, Flammarion, 2002, p. 1220-1223).

[4] Comme l’on sait, Buisson (1841-1932) a fait appel à plusieurs centaines de collaborateurs pour son célèbre Dictionnaire, édité par Hachette d’abord sous forme de livraisons bimensuelles (1878-1887) puis en quatre volumes in-8° (1880-1887) ou gr. in-8° (pour l’édition mise à jour de 1911). Lavisse signe l’article « Histoire » de la première édition (il est alors « professeur à la Faculté des lettres de Paris ») et de la seconde édition (où l’on signale qu’il est « de l’Académie française »), dans laquelle l’article comporte un codicille d’André Balz : voir Patrick Dubois (avec la collaboration d’Annie Bruter), Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson. Répertoire biographique des auteurs, Paris, INRP, 2002, p. 92-93, 166 et 32-33.

[5] « Lettre aux membres du personnel administratif et enseignant des lycées et collèges », 15 juillet 1890, Bulletin administratif de l’Instruction publique (Nouvelle série), t. 48, supplément au n° 922. Ce texte important est donné dans L’Histoire et la Géographie dans l’enseignement secondaire. Textes officiels, tome 1 : 1795-1914, réunis et présentés par Philippe Marchand, INRP, 2001, p. 545-580. Voir aussi http://www.ihtp.cnrs.fr/historiographie/sites/historiographie/IMG/pdf/Finalites.pdf (textes réunis par Jean Leduc, mis en ligne le 8 janvier 2008, consultés le 15 janvier 2013).

[6] Plusieurs de ces allocutions ainsi que d’autres interventions sur ce thème sont rassemblées dans les trois ouvrages Questions d’enseignement national (Armand Colin, 1885, xxx-338 p.), Études et étudiants (Armand Colin, 1890, xxxvii-354 p.) et À propos de nos écoles (Armand Colin, 1895, viii-250 p.).

[7] Voir les pages attachantes qu’il lui consacre début 1895 dans La Revue de Paris (janvier-février 1895, p. 225-253 et mars-avril 1895, p. 47-85).

[8] Article « Histoire », op. cit.

[9] Ibid.

[10] En Sorbonne, le 9 décembre 1881, dans son discours d’ouverture des conférences d’histoire du Moyen Âge (Revue des Deux Mondes, 15 février 1882, p. 896).

[11] Le Temps, 4 janvier 1899.

[12] Article « Histoire », op. cit.

[13] « Lettre », BAIP, 1890, op. cit.

[14] Article « Histoire », op. cit.

[15] « Lettre », BAIP, 1890, op. cit.

[16] « Ernest Lavisse : son rôle dans la formation du sentiment national », Revue historique, t. 228, 1962, p. 73-106.

[17] Discours de rentrée en Sorbonne, 1881. Cf. note 6.

[18] Article « Histoire », op. cit.

[19] Discours de rentrée en Sorbonne, 1883, Revue internationale de l’enseignement, t. 6, 1883, p. 1152.

[20] Sixième année, tome 5ème, septembre-octobre 1899, p. 648-668. Rappelons que Lavisse est rédacteur en chef de La Revue de Paris depuis la fin 1894 (sur ce titre, voir les références et la synthèse données par Anne Rasmussen dans Jacques Julliard et Michel Winock (dir.), Dictionnaire des intellectuels français. Les personnes, les lieux, les moments, Paris, Le Seuil, 2009, p. 1186-1188).

[21] Sur l’attitude de Lavisse durant l’Affaire et sa position sur le gradient des engagements, voir Madeleine Rebérioux, « Histoire, historiens et dreyfusisme », Revue historique, avril-juin 1976, p. 407-433 (l’auteure y écrit : « Autant peut-être que sa conception nationale, voire nationaliste, de l'histoire, cette situation [les déchirements au sein de la corporation] pesa sur les choix ou sur l'absence de choix d'Ernest Lavisse. Homme d'appareil, beaucoup plus que chercheur et tout autant qu'enseignant, il ne vivait bien que dans l'unanimité contrôlée. Pape de l'enseignement supérieur historique, il entendait ne parler que pour rassembler les enfants, égarés dans le tumulte des joutes civiques, au nom des “intérêts vitaux de la patrie”. […]. Au carrefour de la Sorbonne et de l'Académie, il avait attendu que la Ligue de la patrie française se dévoile comme agressivement antidreyfusarde pour se poser à la fois en “ami de la légalité” (un sourire à Monod) et de “la paix publique” (un autre pour Rambaud, codirecteur avec lui de la grande Histoire de France). Bref, il se plaçait en position d'arbitre national d'une corporation divisée. La chose ne déplut pas : Paris, Monod, Réville, Pariset, mirent leurs noms à côté de Boissonnade (Poitiers), Diehl (Nancy) et Croiset (Sorbonne). Mais les historiens orientés politiquement à gauche s'y refusèrent. » p. 425).

[22] Dans son étude « L’École des chartes et l’affaire Dreyfus », Bertrand Joly estime que l’Appel à l’union constitua un manifeste de dreyfusards modérés et non le manifeste des indécis (Actualité de l’histoire à l’École des chartes […], Paris, Droz, 1989, p. 648).

[23] « Lettre », BAIP, 1890, op. cit.

[24] Ibid.

[25] Revue historique, t. 14, 1880, p. 360.

[26] Ibid., p. 267.

[27] Cf. Frédéric Mole, L’école laïque pour une République sociale. Controverses pédagogiques et politiques (1900-1914), Rennes, PUR, 2010, p. 133-147.

[28] On parlerait aujourd’hui de capacités.

[29] Op. cit., p. 3.

[30] C’est nous qui soulignons.

[31] Christian Beullac (avril 1978-mai 1981).

[32] Historiens & Géographes, n° spécial 281, novembre 1980 (la rubrique « Clio au Parlement » de ce numéro comporte plusieurs traces de l’activité parlementaire de Michel Debré en ce domaine, p. 300-302). Dans le même esprit, voir sa proposition de loi n° 1955 du 8 octobre 1980 sur l’Enseignement obligatoire de l’histoire nationale dans les écoles, collèges et lycées http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/michel-debre/discours/08101980.asp. Ce même numéro spécial d’Historiens & Géographes fournit aussi le texte d’une proposition de loi d’orientation sur l’enseignement de l’histoire présentée par les députés P. Lataillade, C. Labbé et B. Pons affirmant l’importance de la discipline et donnant des orientations sur son enseignement et sur sa place dans la formation des maîtres, dans l’économie des enseignements et dans les examens et concours (p. 303-304).

[33] Bayard-France Culture, La Fabrique de l’histoire, 2010, 171 p.

Jean Leduc

Agrégé d’histoire, Jean Leduc a été professeur de classes secondaires et de classes préparatoires au Lycée Pierre de Fermat de Toulouse de 1962 à 1997 et intervenant en recrutement et formation des professeurs de l’enseignement secondaire. Ses recherches et publications concernent l’épistémologie de l’histoire et l’histoire de l’enseignement.

Mots clefs : morale de l’histoire ; continuité et changement ; Patrie ; identité ; vérité.

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  • ISSN 1954-3670