Introduction

L’histoire est une passion française. Son enseignement scolaire aussi, comme le montrent notamment les attentes et les polémiques qu’il provoque de façon récurrente [1] .

Ce sont la plupart du temps les manuels qui jouent le rôle d’abcès de fixation au départ de ces polémiques, dans la mesure même où ils constituent pour le grand public et bien des publicistes le seul reflet de l’enseignement de l’histoire. Ce fut le cas lors des attaques récentes, relayées par certains médias, sur le thème de l’évacuation de Louis XIV et de Napoléon des programmes du collège publiés en 2008. De telles attaques au prisme des manuels ne constituent pas une nouveauté. Au début du XX^e siècle déjà, lors de ce que l’on a précisément appelé la seconde « querelle des manuels », des parents catholiques et des évêques ont très vivement reproché au ministère le caractère anticlérical des manuels d’histoire en usage dans l’enseignement public, dans un contexte tendu par la crise des inventaires. En février-mars 1958, la publication du manuel de H. Géron et A. Rossignol destiné au cours élémentaire, dont la couverture illustre la première page du présent numéro de la revue Histoire@Politique, a donné lieu à une polémique significative. Une conseillère municipale de Paris, Janine Alexandre-Debray, accusa l’ouvrage d’être « tendancieux et sectaire » : il ferait croire que « la France n’aurait eu qu’un seul roi valable Henri IV et ne serait née qu’avec la Révolution», que « son seul grand homme depuis 1870 serait Jean Jaurès » et que « la Guerre de 14-18 aurait été gagnée sans Foch ni Clemenceau [2]  ». Elle demanda son retrait des écoles de la capitale et elle saisit Edmond Barrachin, député CNIP de la Seine et ancien ministre du gouvernement Laniel de juin 1953 à juin 1954. Ce dernier se déclara « ébahi par le contenu du manuel [3]  » et posa la question devant l’Assemblée au ministre de l’Éducation nationale. Un peu plus de vingt ans plus tard, les manuels furent également en première ligne lorsqu’Alain Decaux lança son cri d’alarme dans Le Figaro Magazine en 1979 : « Parents, on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants », pour dénoncer les programmes de collège élaborés dans le cadre de la réforme Haby [4] .

La confusion est en effet fréquente dans l’esprit du public entre trois choses bien différentes : les programmes, qui seuls sont de la responsabilité du ministère de l’Éducation nationale, les manuels, dont l’édition est libre en France, et ce qui ce passe réellement dans les classes, compte tenu du degré de liberté pédagogique laissée aux professeurs. Cette confusion montre à quel point la perception du contenu de l’enseignement scolaire de l’histoire peut s’avérer biaisée.

L’attention que porte la société française à l’histoire scolaire s’explique d’abord par le fait qu’elle est considérée comme constituant un vecteur essentiel de la formation du citoyen. Une telle considération lui est indéniablement favorable et lui assure une place de choix dans le système éducatif français, si l’on compare avec celle qui est la sienne dans de nombreux pays de l’Europe et du monde. Elle est un des éléments permettant de comprendre la réaction qu’a suscitée la suppression de son caractère obligatoire en classe de terminale scientifique, décidée par le ministère Luc Chatel en 2009.

Cette attention s’est transformée en une véritable hypersensibilité avec l’affirmation de mémoires concurrentes – concurrence de mémoires dont on vient de rappeler qu’elle avait déjà existé à la fin du XIX^e siècle et au début du XX^e siècle –, de revendications communautaires, voire identitaires, qui se sont affirmées depuis les années 1970-1980. Beaucoup de questions sont devenues de ce fait particulièrement sensibles. Vichy, la Shoah, la guerre d’Algérie, la colonisation, la traite négrière et l’esclavage, les conflits du Proche-Orient, la place des « héros » de l’histoire de France et celle accordée à l’histoire de l’immigration et à l’étude d’autres civilisations : autant de sujets chauds qui ont été l’objet d’affrontements.

La charge civique et patriotique attribuée depuis longtemps à l’enseignement de l’histoire explique que les politiques y aient porté un grand intérêt dès le XIX^e siècle : l’action des ministres historiens, François Guizot sous la monarchie de Juillet et Victor Duruy sous le Second Empire, est de ce point de vue déjà remarquable, avant celle d’Ernest Lavisse, acteur majeur et emblématique du rôle de formation civique et patriotique qu’ont attribué à la discipline les « républicains fondateurs » (cf. les articles de Jean Leduc et de Philippe Marchand).Les attentes institutionnelles ont été fortement affirmées dès les premiers temps de la Troisième République. On peut lire clairement dans les textes officiels ce qu’étaient les souhaits de l’État tertio-républicain en ce qui concerne un enseignement porteur d’une telle charge (cf. les articles de Philippe Marchand et d’Olivier Loubes). Déjà, au-delà de ces textes, se posait la question de leur réception sur le terrain et de leur application concrète dans les classes par les enseignants : cette question, décisive mais complexe du fait de la nature des sources mobilisables, est elle-aussi au cœur de notre interrogation sur l’histoire de l’enseignement scolaire de l’histoire (cf. les contributions d’Annie Bruter et d’Évelyne Héry).

Durant les dernières décennies de la Troisième République, il faut tenir compte de l’impact qu’a pu avoir la Grande Guerre aussi bien sur les textes que sur les enseignants. De ce point de vue, il est très révélateur de considérer le relatif « désenchantement » et l’esquisse de transfert d’horizon d’attente que le conflit et ses terribles conséquences pour le pays ont provoqué dans l’enseignement primaire durant l’entre-deux-guerres, qu’analyse l’article d’Olivier Loubes.

Quand le pouvoir politique a donné l’impression de vouloir réduire la place de l’enseignement de l’histoire, il a été rappelé à l’ordre par des réactions vives dans la société française : ainsi lors de la crise des années 1979-1980, lorsque l’histoire parut menacée d’une fusion au sein d’un ensemble plus vaste de sciences sociales dans le cadre de la réforme Haby. C’est notamment ce moment que Patricia Legris met en perspective dans son article sur les évolutions des modalités de l’écriture des programmes depuis 1945.

Il en a été de même, récemment, face à la décision du ministère Chatel, déjà évoquée, de supprimer le caractère obligatoire de l’histoire en terminale S. Face à cette décision, l’Association des professeurs d’histoire et géographie a, en pleine campagne présidentielle de 2012, lancé une pétition, adressé des courriers aux candidats et à de nombreux parlementaire et organisé des « États généraux de l’histoire-géographie». L’engagement pris par plusieurs candidats – dont François Hollande, dans son discours d’Orléans, le 9 février 2012 – de revenir sur cette suppression, montre combien cet enseignement est un enjeu politique de premier ordre.

Cependant, François Hollande n’est certes pas le premier président de la V^e République à se pencher sur l’enseignement de l’histoire : ses prédécesseurs ont, chacun à leur façon, accordé une grande attention à son sort (cf. le texte de Patricia Legris).

Ce dossier étudie par ailleurs les grandes évolutions qui ont marqué les méthodes utilisées pour enseigner l’histoire depuis le XIX^e siècle. Dans le secondaire, comme le montre Annie Bruter dans son article, on est passé de « la classe au cours d’histoire dit magistral ». Cette pratique pédagogique, vécue comme innovante, s’est imposée et elle est restée dominante pendant une bonne partie du XX^e siècle. Mais son hégémonie n’a pas pu résister à la massification du secondaire qui a commencé au début des années 1960 et n’a cessé de s’accentuer depuis. Pouvait-on continuer à dispenser dans les collèges et les lycées des cours magistraux enracinés dans une conception élitiste du secondaire alors qu’y affluaient des effectifs de masse ? Dans sa contribution, Évelyne Héry présente et explique les réponses qui ont été apportées à cette question essentielle.

Il est plutôt sain que l’enseignement scolaire de l’histoire suscite le débat, voire la passion : cela fut souvent le cas dans le passé (ce qui incite à relativiser le sentiment, souvent répandu, de novation absolue de nos affrontements contemporains). Mais l’ambition de ce dossier est de donner une vision claire, objective et à moyen et long termes de cette question, souvent passionnelle parce qu’appréhendée au prisme de représentations identitaires ou communautaires sur le registre de la revendication ou bien en se référant à l’expérience personnelle de cet enseignement qu’a connue chacun dans sa jeunesse, voire à une tradition franchement réinventée.

Ce dossier aide donc à prendre la distance nécessaire. Sur ce plan, comme d’une façon générale, le travail d’histoire offre une clef de jugement équilibré sans nuire en rien, heureusement, à l’adoption de positions personnelles ni à l’engagement.

Nous remercions très vivement les auteurs qui ont contribué à sa réalisation. Il réunit les textes de leurs interventions respectives dans le cadre d’un séminaire sur ce sujet que nous avons conduit au Centre d’histoire de Sciences Po – que nous remercions chaleureusement – pendant l’année scolaire 2011-2012. Ce séminaire s’est poursuivi en 2012-2013 avec de nouveaux intervenants et la réflexion s’est encore enrichie depuis sur des points qui n’avaient pas été abordés au cours de la première année. Il y aura donc une suite qui permettra de compléter cette première étape de la réflexion.

Pour citer cet article : Yves Poncelet et Laurent Wirth, « L’enseignement scolaire de l’histoire dans la France des 19^e et 20^e siècles. Fondements. Introduction. », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 21, septembre-décembre 2013 [en ligne, www.histoire-politique.fr]