Histoire@Politique : Politique, culture et société

Le dossier

L'enseignement scolaire de l'histoire dans la France des XIXe et XXe siècles. Fondements

Coordination : Yves Poncelet et Laurent Wirth

Introduction

Yves Poncelet, Laurent Wirth

L’histoire est une passion française. Son enseignement scolaire aussi, comme le montrent notamment les attentes et les polémiques qu’il provoque de façon récurrente.


Les attentes institutionnelles vis-à-vis de l'histoire entre 1880 et 1940

Philippe Marchand

Si les textes officiels sont une source commode pour l’étude de l’enseignement d’une discipline, on ne peut tout leur demander ; ils ne reflètent pas la réalité de la classe et ils ne peuvent constituer la source unique. Cette réserve posée, leur consultation est indispensable car ils présentent un double intérêt. Ils mettent en lumière les nuances et les corrections qu’il faut apporter à certaines traditions historiographiques. Leur mise en perspective fait ressortir les changements, les inflexions, parfois même les virages de la doctrine officielle en relation avec les enjeux idéologiques et avec l’état de la réflexion scientifique.

La constitution d’un corpus de textes officiels de plus en plus détaillés faisant connaître aux professeurs les contenus, les finalités de l’enseignement historique et les méthodes pédagogiques recommandées démarre en 1814. En 1880, l’histoire est une discipline inscrite dans un cadre institutionnel dont l’État a progressivement fixé les contours. L’œuvre à venir des Républicains dispose donc d’un socle solide que Lavisse n’ignore pas quand il entreprend de rédiger en 1890 ce que certains contemporains ont considéré comme la « charte » de l’enseignement de l’histoire dans le secondaire. En effet, s’il reprend sur le plan de la didactique bon nombre de prescriptions antérieures, il innove sur deux points. La « charte » veut être une aide aux professeurs en répondant aux questions qu’ils sont amenés à se poser à propos des contenus à enseigner, à propos aussi de la préparation de leurs cours et des méthodes à mettre en œuvre en classe. Et surtout, elle affirme que l’enseignement de l’histoire sert plus que tout autre à l’éducation du futur citoyen de la République qui apprend à adhérer à un système de valeurs civiques et morales. La « charte » de Lavisse ne connaît que quelques modestes révisions dans les décennies qui suivent.

Si l’analyse des textes officiels met en évidence la pensée de l’État enseignant, à les voir se répéter de l’un à l’autre, on est amené à se poser la question de leur réception.


Le cours magistral dans l’enseignement secondaire. Nature, histoire, représentations (1802-1902)

Annie Bruter

Entendant réfuter l’idée selon laquelle le cours magistral serait une technique d’enseignement venue du fond des âges, l’article montre que la pédagogie de l’enseignement des humanités qui régnait dans les lycées du XIXe siècle reposait, au contraire, sur l’entraînement à la composition écrite. Il étudie ensuite la conséquence pédagogique des réformes de la fin du siècle, à savoir la substitution du cours magistral à la « classe » du professeur d’humanités. Une troisième et dernière partie examine la situation ambiguë de l’enseignement de l’histoire par rapport à ces deux méthodes d’enseignement et conclut à l’alignement de la pédagogie historique sur le modèle dominant à chaque époque.


Pourquoi enseigner l’histoire ? La réponse d’Ernest Lavisse

Jean Leduc

Acteur majeur des réformes de l’enseignement à la Belle Époque, auteur de manuels pour les écoliers et les étudiants, rédacteur de textes normatifs, Ernest Lavisse assigne à l’étude de l’histoire un certain nombre de finalités. L’article s’efforce de les inventorier et d’en suivre le devenir jusqu’à nos jours.


D’un roman national, l’autre. Lire l’histoire par la fin dans les programmes de 1923 et de 1938

Olivier Loubes

Afin de comprendre les profonds bouleversements de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire durant le premier XXe siècle, cet article fait le choix méthodologique de prendre l’enseignement de l’histoire par la fin plutôt que par les origines. Se dégageant des études habituellement attachées aux débuts du cours d’histoire – origine qui peut paraître immuable durant toute la Troisième République – où se rencontrent Gaulois batailleurs et Romains civilisateurs, il se demande quel sens est donné à l’histoire enseignée en se penchant sur sa fin, sur l’horizon vers lequel les programmes cherchent à projeter les écoliers. Or, de cette perspective, on voit changer la fin de l’histoire, dans tous les sens du terme, fin du récit comme fins assignées au récit. Bien loin de la peinture classique et rassurante d’un enseignement pérenne de l’histoire, porteur d’un roman national patriotique que le – mauvais – « esprit 1968 » aurait détruit, on voit se modifier le sens même du récit commun qui inscrit les écoliers dans le temps dès les années d’entre-deux-guerres. En effet, lorsqu’on analyse – par la fin – les programmes d’histoire de 1923 puis de 1938, et qu’on les confronte aux travaux des instituteurs et de leurs élèves, on rencontre une nouvelle chronologie bouleversée par la Grande Guerre, puis par l’échec de la SDN : un double désenchantement de la nation patriotique, d’abord subordonnée à la paix au cours des années 1920, puis déplacée vers le peuple et le travail à la fin des années 1930.


L’élaboration des programmes d’histoire depuis la Libération. Contribution à une sociologie historique du curriculum

Patricia Legris

Cet article explique en quoi l’analyse des processus d’élaboration des programmes d’histoire est une contribution à l’histoire des disciplines scolaires mais également de la sociologie du curriculum. En recomposant les configurations d’acteurs chargés de la production des programmes et en revenant sur les propositions de programmes du second degré général qui n’ont pas abouti, le texte montre le rôle clé joué par les dirigeants politiques ainsi que les représentants des enseignants. Les réformes des programmes aboutissent quand elles transforment à petites touches ces textes. Ces changements touchant à la norme prescrite permettent ainsi de faire évoluer la discipline scolaire.


Quelle(s) pédagogie(s) au temps de la massification (années 1970-1980) ?

Évelyne Hery

Si le cours magistral était la norme de l'enseignement secondaire, la massification a posé la question de sa pérennité pour des élèves de plus en plus nombreux et hétérogènes. Ainsi en histoire, dans les années 1970-1980, se met en place une pédagogie caractérisée par la place importante donnée au travail sur les documents historiques. Vue comme l'outil d'une pédagogie adaptée aux différences de niveau entre les élèves, l'étude de document(s) est prônée aussi pour rendre la classe active. Cependant, la massification n'a été qu'un accélérateur de l'évolution. L'ajustement aux évolutions épistémologiques en cours et la volonté de réformer un enseignement de l'histoire devenu inadapté à son temps et à ses publics expliquent ces orientations qui ont durablement marqué la discipline.


Bibliographie

Yves Poncelet, Laurent Wirth

Cette bibliographie n’a pas une visée d’exhaustivité ni ne représente un outil pour les spécialistes. Elle offre des ressources à ceux qui ne sont pas des spécialistes d’histoire de l’éducation et d’histoire de l’enseignement de l’histoire, afin qu’ils y trouvent matière à prolonger des pistes ouvertes par le dossier ou à satisfaire une curiosité intellectuelle.


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  • ISSN 1954-3670